Posts com Tag ‘intencionalidade pedagógica’

Por que usar Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação? Essa foi a pergunta que gerou a tag #PorqueTic no Twitter e agregou um debate virtual entre educadores. Abaixo selecionei algumas participações.

@CiberMarcinho Marcinho Lima
#PorqueTic ? Por que as TICs fomentam a leitura do mundo e podem contribuir com uma educação socialmente referenciada! Depende de nós!

@NexPeople – NexPeople
Métodos tradicionais eram funcionais na soc. industrial. E são absolutamente disfuncionais na sociedade em rede.

@NexPeople – NexPeople
A escola não pode continuar brincando de avestruz, enterrando a cabeça no passado, ignorando os desafios de hoje

@SoniaBertocchi – Sonia Bertocchi
Porque a escola não pode viver apartada da cultura da sua época. Estamos em tempos de cultura digital!

@cintiayuri – Cintia Yuri Nishida
Tecnologia já é parte da vida de crianças e adolescentes e com a orientação do professor a educação pode continuar além da escola

@starpy – Estrella López
Porque motivan, acercan el conocimiento, enlazan personas e intereses comunes, favorecen la capacidad crítica, ayudan a compartir

@CiberMarcinho – Marcinho Lima
Se tecnologia é cultura, não é ela que deve estar na escola! É a escola que precisa estar na cultura, incluída e incluindo

@Lilian_Ferreira – Lilian Ferreira
Ora ora, pq as ferramentas colaborativas dão voz aos alunos, oportunidade de produzir ao invés de só escutar

@CiberMarcinho – Marcinho Lima
Incentivar a autoria com as TIC é promover inclusão na cibercultura. É repensar a educação e horizontalizar a prática pedagógica

@SoniaBertocchi – Sonia Bertocchi
Não basta estar conectado, é preciso estar inserido. Inclusão digital é diferente de inserção na #culturadigital! #porqueTIC

@CiberMarcinho – Marcinho Lima
Superar o imediatismo do acesso às TIC é promover a inclusão digital com estimulo à sua integração ao cotidiano do aluno-cidadão. #PorqueTic

@CiberMarcinho – Marcinho Lima
Considerar inclusão digital apenas acesso às TIC é negligenciar o potencial transformador de sua incorporação à prat.pedagógica #PorqueTic

@CiberMarcinho –
Marcinho Lima Os dispositivos digitais precisam ser compreendidos e apropriados como ferramentas de ampliação dos sentidos e da cognição #PorqueTic

@CiberMarcinho – Marcinho Lima
A escola fora da cibercultura é um desserviço à educação transformadora. É o mesmo que exclusão social e traduz um esforço vazio. #PorqueTic

@CiberMarcinho – Marcinho Lima
O “currículo com o digital” assume uma dimensão prática que suscita a adequação da intencionalidade pedagógica à cibercutura #PorqueTic

@SoniaBertocchi – Sonia Bertocchi
Em um 1º momento a escola se preocupou mto com a INCLUSÃO, agora é preciso dar mais atenção à INSERÇÃO na #cibercultura #porqueTIC

@miladatgon – Mila Gonçalves
Para ampliar as competências e habilidades dos alunos e dos educadores #porqueTIC

@claudemirviana – Claudemir Viana
O novo assusta mas sempre chega, e aprendemos muito c/ ele! E as tics podem ajudar a educação nisso, a depender de como as usamos #porqueTIC

@cefopeanapolis – CEFOPE Anápolis
#porqueTIC Pq elas nos conduzem a um caminho sem volta e depende de nós,educadores, fazer q este seja um bom e produtivo caminho

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Durante a abertura da Semana de Ciências Humanas da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM) comecei minha exposição promovendo uma rápida enquete. Questionei aos presentes quantos já haviam adormecido assistindo TV. Em seguida perguntei quantos haviam adormecido utilizando a Internet. A primeira questão teve “sim” como unanimidade de resposta. Já em relação ao segundo questionamento, bastaram os dedos de uma das mãos para a quantificação. As perguntas anteriores buscavam colher argumentos para o estabelecimento de relações entre o modelo transmissivo/unidirecional da TV (que além de massivo é cansativo e gera sono no espectador) e o modus operandi da sala de aula (que muitas vezes replica o esquema da TV: transmissão/audiência passiva).

O efeito TV - Fonte: Howard Kingsnorth/Getty - http://www.guardian.co.uk

A consolidação da Internet – enquanto nova mídia – inaugurou um meio comunicacional dinâmico e com particularidades que, até então, eram indisponíveis nas mídias de massa (liberdade de manifestação, produção de conteúdo e sua publicação etc.). Essas características explicam por si só o sucesso da Internet, afinal: “o surfe na Rede é interativo, já na TV é passivo”. Mas como entender esse “surfar”? E o que fundamenta a “interatividade”?

Steven Johnson em sua obra “Cultura da Interface” de 1997 explica o “cibersurfe” e ao fazê-lo, critica adoção indevida do termo “surfar” no contexto da Internet. O autor nos indica que essa metáfora é uma derivação do “surfe de canais da TV”, deixando claro que a comparação é inadequada ao universo da Web. Uma explicação para isso é que o “surfar entre os canais da TV” se daria por tédio do espectador; já na Internet o “cibersurfe” assume uma característica oposta e incompatível com o sentido anteriormente exposto: na Web o ato de acesso a um site se dá quando o internauta está interessado no assunto ali explorado e não por uma falta de opção ou aborrecimento.  Portanto, o autor defende que o “surfe” sob o paradigma da Web é erroneamente acolhido com uma extensão da multiplicidade de canais televisivos. Nesse sentido, combate a ideia, pois acredita que a concepção menospreza as características definidoras de cada meio.

O professor Marco Silva (“Marco Parangolé”) nos fornece explicações acerca do conceito de interatividade, desenvolvido por ele durante seu trabalho de doutoramento e que se transformou no clássico “Sala de Aula Interativa”, de 2006. Para o educador, a interatividade – uma forma revolucionária de comunicação – fundamenta-se em três pilares: Participação-Intervenção: pelo qual o esquema clássico de comunicação sofre uma mutação, sendo que a mensagem (outrora fechada e intocável) fica passível à intervenção; Bidirecionalidade-Hibridação: do pressuposto anterior, os (inter)agentes da troca comunicativa assumem uma postura de co-autoria e co-participação na construção dialógica – rompe-se, portanto, com o esquema clássico que impõe a separação emissor-receptor; Potencialidade-Permutabilidade: cria-se um “mais comunicacional” onde o discurso construído é múltiplo e aberto, ou seja: a liberdade de intervenção na mensagem e a troca colaborativa multidirecional, permitem que emissores/receptores codifiquem e decodifiquem alterando seus atributos na nova lógica de comunicabilidade. Os três pressupostos do conceito de interação de Silva (2006) são interdependentes, complementares e delegam a todos os sujeitos envolvidos o caráter da não passividade ao interagir.

Ao aproximar esses conceitos do contexto educacional, percebemos a (re)estruturação de uma “pedagogia interativa”, que pressupõe o rompimento com a lógica da transmissão (já debatida no post https://cibereducacao.wordpress.com/2010/09/07/ciberpedagogia-supendo-a-logica-da-transmissao/). Com ela fica fortalecido um estilo de ensino-aprendizagem onde imperam a liberdade dialógica, a cooperação, co-criação, a horizontalização entre as relações entre professores e alunos, a reconstrução do conceito de avaliação e, soberanamente, uma nova forma de (re)construção de conhecimentos onde todos os sujeitos envolvidos precisam ser ativos. Vale lembrar que todos esses indicativos encontram respaldo nas funcionalidades das ferramentas da Web 2.0 (blogs, vblogs, wikis, fóruns etc.), os quais podem ser utilizados – com intencionalidade pedagógica – na reconfiguração da prática educativa no contexto da cibercultura, ou como venho denominando: cibereducação. Mais que uma questão do mero uso da tecnologia digital no ambiente educacional, encontramos a possibilidade da inovação pedagógica com significativo ganho de aprendizagem.

Para saber mais:

Johnson, Steven. Cultura da Interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed. 2001.

LIMA, Márcio Roberto de. Leal, Murilo Cruz . Ciberpedagogia: indicativos para o rompimento com a lógica da transmissão. Vertentes (UFSJ), São João del-Rei, n.35, p.24-35, jan-jun/2010.

SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.

Quando agenda de estudos aponta para uma maior compreensão da cibercultura, o tunisiano Pierre Lévy é um dos referenciais indispensáveis. O filósofo teoriza o assunto desde a década de 90 do século passado, destacando-se como referências bibliográficas essenciais: “As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática” de 1992, “O que é o virtual?” de 1996 e “Cibercultura” de 1999.

Especificamente na obra de 1996, Lévy constrói o conceito de virtualização como uma dinâmica fecunda, potencializadora de realizações e que permite novas formas de criação. O autor aponta a origem do termo “virtual” no latim virtualis, que é derivante de virtus: força, potência. A ideia de que “virtual” – enquanto ausência de existência – é o oposto do “real” – enquanto presença tangível – é apontada pelo filósofo como enganosa e de senso comum. Assim, quando uma entidade é virtualizada abrem-se espaços para reconfigurações e complexificações da realidade. Lévy exemplifica esse fato com a virtualização das organizações. Nesse sentido, o escopo de transformações espaço-temporais é elucidado: o trabalho virtual flexibiliza o horário e dispensa a estrutura espacial do empreendimento, bem como a presença física dos trabalhadores. A nova configuração do trabalho baseia-se em uma rede de colaboração sustentada por ferramentas de comunicação eletrônica e por sistemas que facilitam a cooperação.

Assim, a virtualização revela-se como um movimento inovador e criativo, que permite novas perspectivas de ação tendo como características intrínsecas o “desprendimento do aqui e do agora”. Indispensável o tensionamento crítico acerca de que o virtual não deve ser encardo como substituto imediato do real (LÉVY, 1999). Ambas as configurações não são excludentes, mas complementares e coexistentes.

Quando buscamos a aproximação dessa discussão da esfera escolar, podemos perceber que ela lhe é perfeitamente compatível. A “escola virtual” também se sujeita a uma nova configuração espaço-temporal, na qual são recriados seus processos de funcionamento, rompem-se as barreiras de deslocamento e presença física de seus sujeitos e abrem-se oportunidades interativas para a comunicação nas ferramentas típicas da virtualidade. Esse conjunto de transformações aponta para a instauração de uma nova realidade para escola.

Obviamente, essa atualização no cotidiano escolar traz consigo desdobramentos para a comunidade escolar, instaurando-se novas formas de convivência e operacionalização da intencionalidade educativa. No que diz respeito à docência, por exemplo, perde espaço o professor repassador de conhecimento e surge uma nova perspectiva:

O professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão ao seu encargo. Sua atividade será centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca dos saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc (LÉVY, 1999, p.171).

Assim, o papel do professor na “escola virtual” é o de provocar interações e o uso das ferramentas de (re)construção do conhecimento, propor desafios e aprender em conjunto com os alunos. Essa postura complexifica a ação do “professor entregador de conteúdos”, possibilitando o questionamento crítico, o debate, o incentivo à pesquisa e à aprendizagem colaborativa e contínua.

Do lado discente, o sujeito precisa estar ciente de que está inserido em uma dinâmica onde ele não é um espectador. Pelo contrário, ele deve se envolver e usufruir do potencial comunicativo oferecido pelas ferramentas virtuais e pelas propostas de discussão colaborativa, buscando ir além da compreensão/memorização de conceitos isolados. Dessa forma, o educando possui a responsabilidade de situar o seu grau de aprendizagem e de (re)agir, ponderando seu nível de envolvimento com a (re)construção de seu conhecimento.

Definitivamente, se olharmos para o possível ganho de qualidade no processo de ensino-aprendizagem de tal abordagem, o virtual potencializa o atual da escola tradicional.

Um abraço e até o próximo post.

Referências Bibliográficas

LÉVY. Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era dainformática. Tradução: Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.

LÉVY. Pierre. O que é o virtual. Tradução: Paulo Neves. São Paulo: Editora 34, 1996.

LÉVY. Pierre. Cibercultura. Tradução: Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999.

LIMA, Márcio Roberto de. Leal, Murilo Cruz . Ciberpedagogia: indicativos para o rompimento com a lógica da transmissão. Vertentes (UFSJ), São João del-Rei, n.35, p.24-35, jan-jun/2010.

A associação ao computador é recorrente quando se pensa na combinação entre tecnologia e processos educacionais. Entretanto, em uma abordagem histórica e etnologicamente ampliada, não se pode esquecer que o termo “tecnologia educacional” inclui todos os tipos de equipamentos que se fazem úteis ao ensino-aprendizagem, tais como: o quadro, um equipamento de laboratório de ciências, um retroprojetor etc. Dessa maneira, constata-se que ao longo da história da educação diferentes dispositivos tecnológicos vêm sendo incorporados ao fazer pedagógico.

Ainda assim, a afirmativa de que os ambientes educacionais são pobres em recursos que estimulem o pensamento e a expressão de ideias é habitual. São muito comuns processos pedagógicos baseados na transmissão e reprodução de conteúdos, na repetição e memorização de informações.

Caricatura do método transmissivo de ensino. Fonte: HARPER, Babette et al, 1980, p.48.

O educador Paulo Freire criticava tais práticas valendo-se da metáfora onde a escola seguia um “modelo bancário”, no qual pequenas porções de informações seriam depositadas na mente dos educandos pelos professores, em conformidade ao que acontece com dinheiro em uma conta corrente. Nesse modelo de escola, o currículo é estanque, os conteúdos fragmentados e desconexos, e a transmissão de informações é a principal – senão a única – via de interação entre os sujeitos do processo educacional. Perpetua-se, portanto, a lógica transmissiva e o vazio de aprendizagem proporcionado pelo sistema educativo baseado exclusivamente na instrução.

Cabe então questionar se a incorporação dos recursos tecnológicos nos processos educativos contribuiu (ou vem contribuindo) para romper com essa perspectiva. Na verdade, faz-se necessário estimular o uso do computador como ferramenta que coloca o educando como (inter)agente no processo educacional, possibilitando uma readequação de sua posição de consumidor de informações.

A “lógica da transmissão” teve (e ainda tem) seu lugar na própria internet. Em sua primeira configuração (WEB 1.0), a rede se revelava como um grande repositório de informações para serem consultadas pelos usuários. Vigorava o modelo broadcasting (um para todos): unilateral e antidialógico. Entretanto, em sua primeira reconfiguração surgiu a WEB 2.0. Nessa nova perspectiva, o “usuário” passou a contar com a possibilidade de superar sua condição de espectador/consumidor de informações. Isso foi possível devido ao advento de inúmeras ferramentas no ciberespaço (blogs, vídeo-blogs, wikis etc) que permitem a produção e compartilhamento de conteúdos. Tais funcionalidades são em sua maioria gratuitas, de livre acesso e uso.

Ao se adotar uma ferramenta da WEB 2.0 como recurso pedagógico, deve-se ter claramente definida uma intencionalidade educativa. Utilizar uma ferramenta digital apenas como “modismo” é virtualizar o que é tradicionalmente explorado na sala de aula, sem ganho para a aprendizagem.

Para fazer valer efetivamente a incorporação de recursos como os apresentados, professores e alunos precisam envolver-se em propostas interativas que têm as plataformas da WEB2.0 como ponto de partida para a construção da aprendizagem. Usar as ferramentas do ciberespaço apenas para divulgar conteúdos para estudo é recair na já sedimentada lógica da transmissão, que é muito melhor explorada com as aulas meramente expositivas e material textual convencional.

O importante nessa nova perspectiva educacional é buscar motivar a participação colaborativa nas ferramentas, abrindo espaços para os debates, (re)significações, associações entre conhecimentos já adquiridos etc. Aqui temos uma possível releitura/reconfiguração do que Paulo Freire (1983) preconizava: “A educação autentica não se faz de A para B ou de B sobre A, mas de A com B, mediatizados pelo mundo“.

Até a próxima.

Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.

HARPER, B. et al. Cuidado: escola, desigualdade, domesticação e algumas saídas. 25.ed. São Paulo: Brasiliense, 1980.

LIMA, Márcio Roberto de. Leal, Murilo Cruz . Ciberpedagogia: indicativos para o rompimento com a lógica da transmissão. Vertentes (UFSJ), São João del-Rei, n.35, p.24-35, jan-jun/2010.