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Com o tema “Perspectivas de Inovação” a Conferência Internacional de Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação – Challenges 2011 – foi realizada pelo Centro de Competência da Universidade do Minho em Braga/Portugal, nos dias 12 e 13 de maio de 2011. Essa foi a sétima edição da Conferência Internacional, que ao longo de sua história vem promovendo o debate sobre Educação e as TICs. A Challenges consolidou-se, portanto, como uma referência para os pesquisadores que buscam a reflexão e a implementação de abordagens que imbricam a Educação à cibercultura.

Para fazer valer nossa participação – Eu, o professor Fernando Gripp e a educadora física e ex-acadêmica Ana Flávia Baracho (todos com vínculo na UFVJM) – propusemos à Comissão organizadora do Evento um desafio: se a Challenges fomenta o uso das TICs na Educação, por que não aproximar tal discurso do formato de participação dos pesquisadores no Evento? O desafio foi aceito pela Comissão no dia 9/05/2011, quando anunciou oficialmente em seu site o aceite da proposta (http://www.nonio.uminho.pt/challenges2011/?p=1137 ). Foi então que apresentamos no dia 12/05 o trabalho “Os Exergames e a Educação Física Escolar na Cultura Digital”, via Skype.

Challenges 2011 - Prof. Márcio Lima; Prof. Fernando Gripp; Acadêmica Ana Baracho

O trabalho apresentado na Conferência trata da aproximação entre a prática esportiva e a realidade virtual via exergames (jogos eletrônicos que captam e virtualizam os movimentos reais dos usuários). Com o objetivo de discutir as perspectivas da utilização dos videogames na educação física escolar, participaram do estudo 117 alunos de uma escola pública de Diamantina/MG. Durante a pesquisa, os voluntários relataram suas percepções sobre a experiência com o jogo de Basebol, na versão do exergame e a tradicional. Os resultados constataram a imersão dos estudantes na cultura digital e no processo de virtualização que lhe é típico, apontando algumas perspectivas da utilização crítica da virtualidade como forma de ampliação e (re)criação das possibilidades das práticas e vivências corporais. O trabalho final foi aprovado e será publicado integralmente na Revista Brasileira de Ciências do Esporte, que é editada pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE), no ano de 2011.

Agradecemos à Comissão Organizadora da Challenges pela oportunidade de nossa apresentação, especialmente à pesquisadora Elaine Barbosa (Universidade do Minho/Portugal), que não poupou esforços para o sucesso da apresentação e para a inovação na forma de nossa participação. Somos gratos também ao professor António José Osório (Universidade do Minho/Portugal) e a professora Ingrid Dittrich Wiggers (UnB), que junto a outros participantes acompanharam a conferência online e interagiram conosco, proporcionando a oportunidade de uma excelente discussão acadêmica.

Interatividade via Skpye na Challenges 2011

A Challenges 2011 terminou com a promessa de que o formato virtual de participação será incorporado em suas futuras edições. O virtual, embora não substitua o atual, possibilitou a democratização/inovação da nossa participação na Conferência. Entendemos o virtual como uma forma de expansão, que quebra as fronteiras físicas e financeiras, afinal estivemos presentes na Challenges e fomos muito felizes!

Por que usar Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação? Essa foi a pergunta que gerou a tag #PorqueTic no Twitter e agregou um debate virtual entre educadores. Abaixo selecionei algumas participações.

@CiberMarcinho Marcinho Lima
#PorqueTic ? Por que as TICs fomentam a leitura do mundo e podem contribuir com uma educação socialmente referenciada! Depende de nós!

@NexPeople – NexPeople
Métodos tradicionais eram funcionais na soc. industrial. E são absolutamente disfuncionais na sociedade em rede.

@NexPeople – NexPeople
A escola não pode continuar brincando de avestruz, enterrando a cabeça no passado, ignorando os desafios de hoje

@SoniaBertocchi – Sonia Bertocchi
Porque a escola não pode viver apartada da cultura da sua época. Estamos em tempos de cultura digital!

@cintiayuri – Cintia Yuri Nishida
Tecnologia já é parte da vida de crianças e adolescentes e com a orientação do professor a educação pode continuar além da escola

@starpy – Estrella López
Porque motivan, acercan el conocimiento, enlazan personas e intereses comunes, favorecen la capacidad crítica, ayudan a compartir

@CiberMarcinho – Marcinho Lima
Se tecnologia é cultura, não é ela que deve estar na escola! É a escola que precisa estar na cultura, incluída e incluindo

@Lilian_Ferreira – Lilian Ferreira
Ora ora, pq as ferramentas colaborativas dão voz aos alunos, oportunidade de produzir ao invés de só escutar

@CiberMarcinho – Marcinho Lima
Incentivar a autoria com as TIC é promover inclusão na cibercultura. É repensar a educação e horizontalizar a prática pedagógica

@SoniaBertocchi – Sonia Bertocchi
Não basta estar conectado, é preciso estar inserido. Inclusão digital é diferente de inserção na #culturadigital! #porqueTIC

@CiberMarcinho – Marcinho Lima
Superar o imediatismo do acesso às TIC é promover a inclusão digital com estimulo à sua integração ao cotidiano do aluno-cidadão. #PorqueTic

@CiberMarcinho – Marcinho Lima
Considerar inclusão digital apenas acesso às TIC é negligenciar o potencial transformador de sua incorporação à prat.pedagógica #PorqueTic

@CiberMarcinho –
Marcinho Lima Os dispositivos digitais precisam ser compreendidos e apropriados como ferramentas de ampliação dos sentidos e da cognição #PorqueTic

@CiberMarcinho – Marcinho Lima
A escola fora da cibercultura é um desserviço à educação transformadora. É o mesmo que exclusão social e traduz um esforço vazio. #PorqueTic

@CiberMarcinho – Marcinho Lima
O “currículo com o digital” assume uma dimensão prática que suscita a adequação da intencionalidade pedagógica à cibercutura #PorqueTic

@SoniaBertocchi – Sonia Bertocchi
Em um 1º momento a escola se preocupou mto com a INCLUSÃO, agora é preciso dar mais atenção à INSERÇÃO na #cibercultura #porqueTIC

@miladatgon – Mila Gonçalves
Para ampliar as competências e habilidades dos alunos e dos educadores #porqueTIC

@claudemirviana – Claudemir Viana
O novo assusta mas sempre chega, e aprendemos muito c/ ele! E as tics podem ajudar a educação nisso, a depender de como as usamos #porqueTIC

@cefopeanapolis – CEFOPE Anápolis
#porqueTIC Pq elas nos conduzem a um caminho sem volta e depende de nós,educadores, fazer q este seja um bom e produtivo caminho

Durante a abertura da Semana de Ciências Humanas da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM) comecei minha exposição promovendo uma rápida enquete. Questionei aos presentes quantos já haviam adormecido assistindo TV. Em seguida perguntei quantos haviam adormecido utilizando a Internet. A primeira questão teve “sim” como unanimidade de resposta. Já em relação ao segundo questionamento, bastaram os dedos de uma das mãos para a quantificação. As perguntas anteriores buscavam colher argumentos para o estabelecimento de relações entre o modelo transmissivo/unidirecional da TV (que além de massivo é cansativo e gera sono no espectador) e o modus operandi da sala de aula (que muitas vezes replica o esquema da TV: transmissão/audiência passiva).

O efeito TV - Fonte: Howard Kingsnorth/Getty - http://www.guardian.co.uk

A consolidação da Internet – enquanto nova mídia – inaugurou um meio comunicacional dinâmico e com particularidades que, até então, eram indisponíveis nas mídias de massa (liberdade de manifestação, produção de conteúdo e sua publicação etc.). Essas características explicam por si só o sucesso da Internet, afinal: “o surfe na Rede é interativo, já na TV é passivo”. Mas como entender esse “surfar”? E o que fundamenta a “interatividade”?

Steven Johnson em sua obra “Cultura da Interface” de 1997 explica o “cibersurfe” e ao fazê-lo, critica adoção indevida do termo “surfar” no contexto da Internet. O autor nos indica que essa metáfora é uma derivação do “surfe de canais da TV”, deixando claro que a comparação é inadequada ao universo da Web. Uma explicação para isso é que o “surfar entre os canais da TV” se daria por tédio do espectador; já na Internet o “cibersurfe” assume uma característica oposta e incompatível com o sentido anteriormente exposto: na Web o ato de acesso a um site se dá quando o internauta está interessado no assunto ali explorado e não por uma falta de opção ou aborrecimento.  Portanto, o autor defende que o “surfe” sob o paradigma da Web é erroneamente acolhido com uma extensão da multiplicidade de canais televisivos. Nesse sentido, combate a ideia, pois acredita que a concepção menospreza as características definidoras de cada meio.

O professor Marco Silva (“Marco Parangolé”) nos fornece explicações acerca do conceito de interatividade, desenvolvido por ele durante seu trabalho de doutoramento e que se transformou no clássico “Sala de Aula Interativa”, de 2006. Para o educador, a interatividade – uma forma revolucionária de comunicação – fundamenta-se em três pilares: Participação-Intervenção: pelo qual o esquema clássico de comunicação sofre uma mutação, sendo que a mensagem (outrora fechada e intocável) fica passível à intervenção; Bidirecionalidade-Hibridação: do pressuposto anterior, os (inter)agentes da troca comunicativa assumem uma postura de co-autoria e co-participação na construção dialógica – rompe-se, portanto, com o esquema clássico que impõe a separação emissor-receptor; Potencialidade-Permutabilidade: cria-se um “mais comunicacional” onde o discurso construído é múltiplo e aberto, ou seja: a liberdade de intervenção na mensagem e a troca colaborativa multidirecional, permitem que emissores/receptores codifiquem e decodifiquem alterando seus atributos na nova lógica de comunicabilidade. Os três pressupostos do conceito de interação de Silva (2006) são interdependentes, complementares e delegam a todos os sujeitos envolvidos o caráter da não passividade ao interagir.

Ao aproximar esses conceitos do contexto educacional, percebemos a (re)estruturação de uma “pedagogia interativa”, que pressupõe o rompimento com a lógica da transmissão (já debatida no post https://cibereducacao.wordpress.com/2010/09/07/ciberpedagogia-supendo-a-logica-da-transmissao/). Com ela fica fortalecido um estilo de ensino-aprendizagem onde imperam a liberdade dialógica, a cooperação, co-criação, a horizontalização entre as relações entre professores e alunos, a reconstrução do conceito de avaliação e, soberanamente, uma nova forma de (re)construção de conhecimentos onde todos os sujeitos envolvidos precisam ser ativos. Vale lembrar que todos esses indicativos encontram respaldo nas funcionalidades das ferramentas da Web 2.0 (blogs, vblogs, wikis, fóruns etc.), os quais podem ser utilizados – com intencionalidade pedagógica – na reconfiguração da prática educativa no contexto da cibercultura, ou como venho denominando: cibereducação. Mais que uma questão do mero uso da tecnologia digital no ambiente educacional, encontramos a possibilidade da inovação pedagógica com significativo ganho de aprendizagem.

Para saber mais:

Johnson, Steven. Cultura da Interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed. 2001.

LIMA, Márcio Roberto de. Leal, Murilo Cruz . Ciberpedagogia: indicativos para o rompimento com a lógica da transmissão. Vertentes (UFSJ), São João del-Rei, n.35, p.24-35, jan-jun/2010.

SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.

A popularização da informática proporcionou o acesso às ferramentas computacionais, possibilitando sua utilização em diferentes tarefas, preponderantemente: a organização, armazenamento, pesquisa, manipulação e disseminação de informações em rede. Essas são as funções essenciais dos sistemas de recuperação da informação (SRI), que com os recursos do ciberespaço foram reconfigurados.

De forma simplificada pode-se dizer que o processo de recuperação da informação consiste em identificar, no conjunto de documentos de um acervo, aqueles que atendem a uma determinada necessidade de um usuário, o que é esquematizado abaixo.

A recuperação da informação em um SRI

A recuperação da informação em um SRI

A reconfiguração dos SRI para uso no ciberespaço tornou possível a ampliação das possibilidades de acesso e interação com um acervo digitalizado. Isso em termos de disponibilidade (tempo e espaço) e manipulação digital do documento (download, destaques, comentários etc). Efetivamente, um pesquisador já não precisa mais deslocar-se fisicamente até as fontes primárias para proceder às suas atividades. Com as ferramentas de recuperação da informação no ciberespaço, ampliaram-se não apenas as capacidades de buscas interativas ao acervo, mas também a comodidade de acessá-lo remotamente – inclusive com o acesso visual aos documentos digitalizados. Além disso, consegue-se a preservação física da fonte primária que, muitas das vezes, podem ser documentos históricos ou raros.

Durante o IV Simpósio Nacional da ABCiber (Associação Brasileira de Pesquisadores em Ciberculturahttp://abciber.org), que ocorreu na UFRJ de 01/11 a 03/11/2010, relatamos um projeto que contempla a criação de um ciberacervo. O trabalho foi apresentado em forma de artigo científico (http://www.marcinholima.com.br/artigos/abciber2010x.pdf ) e de uma apresentação oral, que descreve a experiência do Laboratório de Conservação e Pesquisa Documental (LABDOC) da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). O trabalho realizado no Laboratório abrange a conservação preventiva de acervos documentais históricos, sua organização, catalogação e digitalização para posterior pesquisa mediada pelas ferramentas do ciberespaço. O link da apresentação é http://prezi.com/bin/preziloader.swf

O projeto desenvolvido pelo LABDOC/UFSJ é o resultado do trabalho com as fontes de pesquisa ao longo de 15 anos, em cartórios das cidades de São João del-Rei, Oliveira e Conselheiro Lafaiete (todas em Minas Gerais). O produto final – uma ferramenta de recuperação de informações digitalizadas no ciberespaço – agrega um banco de dados contendo processos cíveis e criminais, testamentos, livros de querela e inventários. Por tratar de documentos públicos, a ferramenta de pesquisa – que é de natureza gratuita e baseada em softwares livres – consolida-se com uma forma democrática de acesso à pesquisa sobre a memória histórica da região, podendo constituir-se com um modelo para outros sítios.

Para saber mais
http://www.marcinholima.com.br/artigos/abciber2010x.pdf – Artigo “Reflexos da cibercultura: a democratização do acesso à memória histórica documental ” – Apresentado durante o IV Simpósio Nacional da ABCiber
http://documenta.ufsj.edu.br – Fórum documenta – Ferramenta de acesso ao ciberarquivo relatado

Quando agenda de estudos aponta para uma maior compreensão da cibercultura, o tunisiano Pierre Lévy é um dos referenciais indispensáveis. O filósofo teoriza o assunto desde a década de 90 do século passado, destacando-se como referências bibliográficas essenciais: “As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática” de 1992, “O que é o virtual?” de 1996 e “Cibercultura” de 1999.

Especificamente na obra de 1996, Lévy constrói o conceito de virtualização como uma dinâmica fecunda, potencializadora de realizações e que permite novas formas de criação. O autor aponta a origem do termo “virtual” no latim virtualis, que é derivante de virtus: força, potência. A ideia de que “virtual” – enquanto ausência de existência – é o oposto do “real” – enquanto presença tangível – é apontada pelo filósofo como enganosa e de senso comum. Assim, quando uma entidade é virtualizada abrem-se espaços para reconfigurações e complexificações da realidade. Lévy exemplifica esse fato com a virtualização das organizações. Nesse sentido, o escopo de transformações espaço-temporais é elucidado: o trabalho virtual flexibiliza o horário e dispensa a estrutura espacial do empreendimento, bem como a presença física dos trabalhadores. A nova configuração do trabalho baseia-se em uma rede de colaboração sustentada por ferramentas de comunicação eletrônica e por sistemas que facilitam a cooperação.

Assim, a virtualização revela-se como um movimento inovador e criativo, que permite novas perspectivas de ação tendo como características intrínsecas o “desprendimento do aqui e do agora”. Indispensável o tensionamento crítico acerca de que o virtual não deve ser encardo como substituto imediato do real (LÉVY, 1999). Ambas as configurações não são excludentes, mas complementares e coexistentes.

Quando buscamos a aproximação dessa discussão da esfera escolar, podemos perceber que ela lhe é perfeitamente compatível. A “escola virtual” também se sujeita a uma nova configuração espaço-temporal, na qual são recriados seus processos de funcionamento, rompem-se as barreiras de deslocamento e presença física de seus sujeitos e abrem-se oportunidades interativas para a comunicação nas ferramentas típicas da virtualidade. Esse conjunto de transformações aponta para a instauração de uma nova realidade para escola.

Obviamente, essa atualização no cotidiano escolar traz consigo desdobramentos para a comunidade escolar, instaurando-se novas formas de convivência e operacionalização da intencionalidade educativa. No que diz respeito à docência, por exemplo, perde espaço o professor repassador de conhecimento e surge uma nova perspectiva:

O professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão ao seu encargo. Sua atividade será centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca dos saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc (LÉVY, 1999, p.171).

Assim, o papel do professor na “escola virtual” é o de provocar interações e o uso das ferramentas de (re)construção do conhecimento, propor desafios e aprender em conjunto com os alunos. Essa postura complexifica a ação do “professor entregador de conteúdos”, possibilitando o questionamento crítico, o debate, o incentivo à pesquisa e à aprendizagem colaborativa e contínua.

Do lado discente, o sujeito precisa estar ciente de que está inserido em uma dinâmica onde ele não é um espectador. Pelo contrário, ele deve se envolver e usufruir do potencial comunicativo oferecido pelas ferramentas virtuais e pelas propostas de discussão colaborativa, buscando ir além da compreensão/memorização de conceitos isolados. Dessa forma, o educando possui a responsabilidade de situar o seu grau de aprendizagem e de (re)agir, ponderando seu nível de envolvimento com a (re)construção de seu conhecimento.

Definitivamente, se olharmos para o possível ganho de qualidade no processo de ensino-aprendizagem de tal abordagem, o virtual potencializa o atual da escola tradicional.

Um abraço e até o próximo post.

Referências Bibliográficas

LÉVY. Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era dainformática. Tradução: Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.

LÉVY. Pierre. O que é o virtual. Tradução: Paulo Neves. São Paulo: Editora 34, 1996.

LÉVY. Pierre. Cibercultura. Tradução: Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999.

LIMA, Márcio Roberto de. Leal, Murilo Cruz . Ciberpedagogia: indicativos para o rompimento com a lógica da transmissão. Vertentes (UFSJ), São João del-Rei, n.35, p.24-35, jan-jun/2010.

Historicamente, a introdução dos computadores na educação tendeu a reproduzir o ensino através de máquinas. Em 1924, Sidney Pressey, arquitetou uma máquina para a correção de testes de múltipla escolha. Posteriormente, em 1950, Burrhus Frederic Skinner propôs sua máquina de ensinar, baseada na instrução programada. As máquinas de ensinar foram propostas por Skinner como uma alternativa aos impasses que surgiram em decorrência das demandas de atendimento individual aos aprendizes.

Esse modelo de instrução foi bastante utilizado nas décadas de 50 e 60, mas foi com o advento do computador que ele passou a contar com flexibilidade e se aprimorou. Ainda que o uso de computadores fosse muito restrito e de elevado custo, empresas especializadas tais como a IBM e a RCA passaram a investir na produção de softwares que inauguram a instrução auxiliada por computador, ou Computer Aided Instruction (CAI) ainda na década de 60. Com o advento dos microcomputadores na década de 80, o software CAI ganhou força, o que representou o início do processo de inserção dos computadores nas escolas, principalmente nos países desenvolvidos. No CAI tem-se a primeira situação do uso do computador no contexto educacional como de uma máquina de ensinar aprimorada.

Modelo Instrucionista via computador

A figura acima sintetiza o modelo instrucionista de ensino mediado pelo computador. Em um primeiro momento, o computador é provido das informações que serão ministradas ao aluno. Essa ação de municiar o computador com as atividades programadas para o ensino é realizada por meio da instalação de um software do tipo CAI ou um dado conteúdo educacional. O processo de transmissão de conteúdos programados se perpetua quando um aluno faz uso do computador e, através dele, recebe o “pacote de informações” previamente programado. O aluno é o espectador para um volume de conhecimentos pré-determinados, pois, na maioria dos softwares de CAI, a interação existente entre o discente e o computador limita-se ao fornecimento de respostas a exercícios e a avanços ou retrocessos no conteúdo. Notadamente, um modelo unidirecional, individual e não colaborativo.

A abordagem instrucionista teve e continua a ter espaço dentro do cenário da educação. Foi a partir dela que os computadores começaram a ser difundidos nos ambientes escolares, sendo isso um ponto de partida para a criação de reflexões e novas possibilidades. Uma delas é que o uso do computador em um ambiente de aprendizagem pode e precisa extrapolar a automatização da transmissão de conteúdos programáticos, isso porque os ambientes educacionais necessitam de recursos que estimulem o pensamento crítico e a expressão de idéias de forma individual e coletiva.

Silva (2008, p.69) defende que “a dinâmica comunicacional da cibercultura e das interfaces de comunicação online entram em conflito com os fundamentos e práticas do ensino tradicional […]”. Nota-se, portanto, que se devidamente utilizados os recursos oferecidos pelo computador online podem viabilizar nova perspectiva para um processo educador criativo, fundamentalmente comunicativo, expressivo e contrário à reprodução. Não se trata de ignorar o valor da instrução, mas o de reconhecer que ela sozinha não é suficiente para a efetivação da construção de conhecimento.

Nos próximos posts vou ampliar essa discussão. Mas fica a pergunta: já conseguimos romper com a lógica da transmissão na educação?


Para ir além e saber mais:

Conheça o site do Porfessor Marco Silva (UERJ/Estácio): http://www.saladeaulainterativa.pro.br/

Leia o artigo: http://www.marcinholima.com.br/artigos/ciberpedagogia.pdf

Conheça também a dissertação:  http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=151294

Referência bibliográfica citada:

SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.