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O professor Marco Silva (UERJ/UNESA) atualizou o conceito de interatividade associando-o com a educação na cibercultura. Sua tese de doutoramento foi adaptada e editada no livro “Sala de aula interativa” – uma leitura indispensável aos ciberdocentes.

Nesse vídeo, Marco apresenta sua perspectiva e nos convida à interatividade.

Se a cibercultura instiga-nos à leitura e a escrita com os meios digitais, o ensino-aprendizado nessa cultura inspira-nos o (re)posicionamento como professores e alunos mediante as nova possibilidades interativas do virtual.

Aqui temos um “marco” para a Educação 2.0. Está ao nosso alcance o rompimento com a barreira exclusiva da transmissão, a horizontalização da prática pedagógica e o benefício da virtualidade com as interfaces digitais. Depende de nós! Aceita o desafio?

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Por que usar Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação? Essa foi a pergunta que gerou a tag #PorqueTic no Twitter e agregou um debate virtual entre educadores. Abaixo selecionei algumas participações.

@CiberMarcinho Marcinho Lima
#PorqueTic ? Por que as TICs fomentam a leitura do mundo e podem contribuir com uma educação socialmente referenciada! Depende de nós!

@NexPeople – NexPeople
Métodos tradicionais eram funcionais na soc. industrial. E são absolutamente disfuncionais na sociedade em rede.

@NexPeople – NexPeople
A escola não pode continuar brincando de avestruz, enterrando a cabeça no passado, ignorando os desafios de hoje

@SoniaBertocchi – Sonia Bertocchi
Porque a escola não pode viver apartada da cultura da sua época. Estamos em tempos de cultura digital!

@cintiayuri – Cintia Yuri Nishida
Tecnologia já é parte da vida de crianças e adolescentes e com a orientação do professor a educação pode continuar além da escola

@starpy – Estrella López
Porque motivan, acercan el conocimiento, enlazan personas e intereses comunes, favorecen la capacidad crítica, ayudan a compartir

@CiberMarcinho – Marcinho Lima
Se tecnologia é cultura, não é ela que deve estar na escola! É a escola que precisa estar na cultura, incluída e incluindo

@Lilian_Ferreira – Lilian Ferreira
Ora ora, pq as ferramentas colaborativas dão voz aos alunos, oportunidade de produzir ao invés de só escutar

@CiberMarcinho – Marcinho Lima
Incentivar a autoria com as TIC é promover inclusão na cibercultura. É repensar a educação e horizontalizar a prática pedagógica

@SoniaBertocchi – Sonia Bertocchi
Não basta estar conectado, é preciso estar inserido. Inclusão digital é diferente de inserção na #culturadigital! #porqueTIC

@CiberMarcinho – Marcinho Lima
Superar o imediatismo do acesso às TIC é promover a inclusão digital com estimulo à sua integração ao cotidiano do aluno-cidadão. #PorqueTic

@CiberMarcinho – Marcinho Lima
Considerar inclusão digital apenas acesso às TIC é negligenciar o potencial transformador de sua incorporação à prat.pedagógica #PorqueTic

@CiberMarcinho –
Marcinho Lima Os dispositivos digitais precisam ser compreendidos e apropriados como ferramentas de ampliação dos sentidos e da cognição #PorqueTic

@CiberMarcinho – Marcinho Lima
A escola fora da cibercultura é um desserviço à educação transformadora. É o mesmo que exclusão social e traduz um esforço vazio. #PorqueTic

@CiberMarcinho – Marcinho Lima
O “currículo com o digital” assume uma dimensão prática que suscita a adequação da intencionalidade pedagógica à cibercutura #PorqueTic

@SoniaBertocchi – Sonia Bertocchi
Em um 1º momento a escola se preocupou mto com a INCLUSÃO, agora é preciso dar mais atenção à INSERÇÃO na #cibercultura #porqueTIC

@miladatgon – Mila Gonçalves
Para ampliar as competências e habilidades dos alunos e dos educadores #porqueTIC

@claudemirviana – Claudemir Viana
O novo assusta mas sempre chega, e aprendemos muito c/ ele! E as tics podem ajudar a educação nisso, a depender de como as usamos #porqueTIC

@cefopeanapolis – CEFOPE Anápolis
#porqueTIC Pq elas nos conduzem a um caminho sem volta e depende de nós,educadores, fazer q este seja um bom e produtivo caminho

Dedico esse post ao comentário – com certa frustração – do livro “A hora da geração digital” de Don Tapscott, 2010. Segundo os elementos pré-textuais da obra, o autor canadense é professor na Universidade de Toronto e também se dedica à consultoria em estratégia corporativa e transformação organizacional.

Capa do livro "A hora da geração digital"

O livro decepciona pela falta de prudência acadêmica de seu autor em alguns trechos, que são fartos de frases de impacto sugerindo senso comum. O estilo de escrita adotado favorece a leitura, mas por ser muito amplo afasta o leitor interessado em uma pesquisa mais aprofundada. A impressão colida é a mesma de participar de uma palestra proferida por um generalista que tenta agradar a psicólogos, administradores, pais, educadores etc. Uma excelente estratégia de marketing para sua venda…

Especificamente sobre a educação no contexto da cultura digital (capítulo 5) destaco dois trechos para reflexão. Uma das minhas incomodações é a ênfase dada necessidade da centralização da dinâmica educacional no aluno. O que vemos hoje – e criticamos – é a centralização do mesmo processo no professor. Será que a inversão dessa polarização resolve/melhora o processo de ensino-aprendizagem? Não seria melhor a ênfase no processo de ensino-aprendizagem onde ambos os sujeitos colaboram e participam ativamente como parceiros? Paradoxalmente, os argumentos do autor se apoiam nessa última ideia, mas a polarização no aluno abre a discussão. Isso me aparenta ser uma contradição ou mesmo um descuido.

Em outro trecho o autor relata uma experiência pessoal qualificada como “interativa”, isso na década de 70 e referente a aulas de estatística na Universidade de Albera:

Foi uma das primeiras aulas ministradas on-line – uma revolução educacional do Prof. Steve Hunka, um visionário em educação mediada por computadores. Isso foi antes do advento dos computadores, então ficávamos sentados na frente de um terminal conectado a um retroprojetor controlado por computador. Eu podia parar a exibição a qualquer momento, revisar a matéria e também me testar para ver como andava o meu aprendizado. A prova também era on-line. Não havia aulas expositivas. É bom saber: a aula de estatística é, por definição, uma chatice. Em vez disso tínhamos um horário que podíamos nos encontrar com o dr. Hunka, que não precisava dar aulas expositiva e podia nos dar atenção personalizada. (TAPSCOTT, 2010, p. 163)

Tapscott exagera e confunde o leitor leigo ao assumir ter vislumbrado aulas mediadas por terminais e que esse método seja interativo. Não o é. O que há, de fato, é transmissão de informação com controle limitado à pausa e repetição. A interatividade extrapola – e muito – o simplismo de um controle remoto e de responder “sim” ou “não” (ver Silva, 2000). Contrariando os princípios matéticos da aprendizagem com computadores introduzidos por Seymour Papert (citado várias vezes no livro), o autor cai em uma contradição e reforça a lógica da transmissão (ver Lima & Leal, 2010) efetivando o instrucionismo. Portanto, aquela aula era mais que expositiva: era puramente instrutiva. Assim, a abertura dada pelo “dr. Hunka” para o atendimento personalizado pode ser entendido como o momento salvador daquele processo de ensino-aprendizagem.

Outro exagero é qualificar e generalizar qualquer aula de estatística como “chatice”. Não acredito na inexistência de educadores da matemática que promovam processos de aprendizado efetivos, inovadores e agradáveis aos estudantes. Esse é um dos exemplos da falta de zelo acadêmico do autor.

Um ponto positivo do livro é reforçar e alertar sobre a questão do descompasso escolar frente à demanda da cultura digital. Se as novas gerações crescem imersas na cibercultura – que privilegia a colaboração, a troca interativa, a participação, a possibilidade da autoria e do posicionamento crítico via ciberespaço – então a educação precisa se incluir nessa dinâmica. Não por mero modernismo, mas pelo fato de que os estilos de aprendizado (e consequentemente o de ensino) são antagônicos aos da Era Industrial (padronização, memorização e repetição).

Até mais.

Obras citadas

LIMA, Márcio Roberto de. Leal, Murilo Cruz . Ciberpedagogia: indicativos para o rompimento com a lógica da transmissão. Vertentes (UFSJ), São João del-Rei, n.35, p.24-35, jan-jun/2010. Acesso alternativo em: http://marcinholima.com.br/publicacoes.php

SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.

TAPSCOTT, Don. A hora da geração digital: Como os jovens que cresceram usando a internet estão mudando tudo, das empresas aos governos. Rio de Janeiro: Agir Negócios,. 2010.

Durante a abertura da Semana de Ciências Humanas da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM) comecei minha exposição promovendo uma rápida enquete. Questionei aos presentes quantos já haviam adormecido assistindo TV. Em seguida perguntei quantos haviam adormecido utilizando a Internet. A primeira questão teve “sim” como unanimidade de resposta. Já em relação ao segundo questionamento, bastaram os dedos de uma das mãos para a quantificação. As perguntas anteriores buscavam colher argumentos para o estabelecimento de relações entre o modelo transmissivo/unidirecional da TV (que além de massivo é cansativo e gera sono no espectador) e o modus operandi da sala de aula (que muitas vezes replica o esquema da TV: transmissão/audiência passiva).

O efeito TV - Fonte: Howard Kingsnorth/Getty - http://www.guardian.co.uk

A consolidação da Internet – enquanto nova mídia – inaugurou um meio comunicacional dinâmico e com particularidades que, até então, eram indisponíveis nas mídias de massa (liberdade de manifestação, produção de conteúdo e sua publicação etc.). Essas características explicam por si só o sucesso da Internet, afinal: “o surfe na Rede é interativo, já na TV é passivo”. Mas como entender esse “surfar”? E o que fundamenta a “interatividade”?

Steven Johnson em sua obra “Cultura da Interface” de 1997 explica o “cibersurfe” e ao fazê-lo, critica adoção indevida do termo “surfar” no contexto da Internet. O autor nos indica que essa metáfora é uma derivação do “surfe de canais da TV”, deixando claro que a comparação é inadequada ao universo da Web. Uma explicação para isso é que o “surfar entre os canais da TV” se daria por tédio do espectador; já na Internet o “cibersurfe” assume uma característica oposta e incompatível com o sentido anteriormente exposto: na Web o ato de acesso a um site se dá quando o internauta está interessado no assunto ali explorado e não por uma falta de opção ou aborrecimento.  Portanto, o autor defende que o “surfe” sob o paradigma da Web é erroneamente acolhido com uma extensão da multiplicidade de canais televisivos. Nesse sentido, combate a ideia, pois acredita que a concepção menospreza as características definidoras de cada meio.

O professor Marco Silva (“Marco Parangolé”) nos fornece explicações acerca do conceito de interatividade, desenvolvido por ele durante seu trabalho de doutoramento e que se transformou no clássico “Sala de Aula Interativa”, de 2006. Para o educador, a interatividade – uma forma revolucionária de comunicação – fundamenta-se em três pilares: Participação-Intervenção: pelo qual o esquema clássico de comunicação sofre uma mutação, sendo que a mensagem (outrora fechada e intocável) fica passível à intervenção; Bidirecionalidade-Hibridação: do pressuposto anterior, os (inter)agentes da troca comunicativa assumem uma postura de co-autoria e co-participação na construção dialógica – rompe-se, portanto, com o esquema clássico que impõe a separação emissor-receptor; Potencialidade-Permutabilidade: cria-se um “mais comunicacional” onde o discurso construído é múltiplo e aberto, ou seja: a liberdade de intervenção na mensagem e a troca colaborativa multidirecional, permitem que emissores/receptores codifiquem e decodifiquem alterando seus atributos na nova lógica de comunicabilidade. Os três pressupostos do conceito de interação de Silva (2006) são interdependentes, complementares e delegam a todos os sujeitos envolvidos o caráter da não passividade ao interagir.

Ao aproximar esses conceitos do contexto educacional, percebemos a (re)estruturação de uma “pedagogia interativa”, que pressupõe o rompimento com a lógica da transmissão (já debatida no post https://cibereducacao.wordpress.com/2010/09/07/ciberpedagogia-supendo-a-logica-da-transmissao/). Com ela fica fortalecido um estilo de ensino-aprendizagem onde imperam a liberdade dialógica, a cooperação, co-criação, a horizontalização entre as relações entre professores e alunos, a reconstrução do conceito de avaliação e, soberanamente, uma nova forma de (re)construção de conhecimentos onde todos os sujeitos envolvidos precisam ser ativos. Vale lembrar que todos esses indicativos encontram respaldo nas funcionalidades das ferramentas da Web 2.0 (blogs, vblogs, wikis, fóruns etc.), os quais podem ser utilizados – com intencionalidade pedagógica – na reconfiguração da prática educativa no contexto da cibercultura, ou como venho denominando: cibereducação. Mais que uma questão do mero uso da tecnologia digital no ambiente educacional, encontramos a possibilidade da inovação pedagógica com significativo ganho de aprendizagem.

Para saber mais:

Johnson, Steven. Cultura da Interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed. 2001.

LIMA, Márcio Roberto de. Leal, Murilo Cruz . Ciberpedagogia: indicativos para o rompimento com a lógica da transmissão. Vertentes (UFSJ), São João del-Rei, n.35, p.24-35, jan-jun/2010.

SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.

Quando agenda de estudos aponta para uma maior compreensão da cibercultura, o tunisiano Pierre Lévy é um dos referenciais indispensáveis. O filósofo teoriza o assunto desde a década de 90 do século passado, destacando-se como referências bibliográficas essenciais: “As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática” de 1992, “O que é o virtual?” de 1996 e “Cibercultura” de 1999.

Especificamente na obra de 1996, Lévy constrói o conceito de virtualização como uma dinâmica fecunda, potencializadora de realizações e que permite novas formas de criação. O autor aponta a origem do termo “virtual” no latim virtualis, que é derivante de virtus: força, potência. A ideia de que “virtual” – enquanto ausência de existência – é o oposto do “real” – enquanto presença tangível – é apontada pelo filósofo como enganosa e de senso comum. Assim, quando uma entidade é virtualizada abrem-se espaços para reconfigurações e complexificações da realidade. Lévy exemplifica esse fato com a virtualização das organizações. Nesse sentido, o escopo de transformações espaço-temporais é elucidado: o trabalho virtual flexibiliza o horário e dispensa a estrutura espacial do empreendimento, bem como a presença física dos trabalhadores. A nova configuração do trabalho baseia-se em uma rede de colaboração sustentada por ferramentas de comunicação eletrônica e por sistemas que facilitam a cooperação.

Assim, a virtualização revela-se como um movimento inovador e criativo, que permite novas perspectivas de ação tendo como características intrínsecas o “desprendimento do aqui e do agora”. Indispensável o tensionamento crítico acerca de que o virtual não deve ser encardo como substituto imediato do real (LÉVY, 1999). Ambas as configurações não são excludentes, mas complementares e coexistentes.

Quando buscamos a aproximação dessa discussão da esfera escolar, podemos perceber que ela lhe é perfeitamente compatível. A “escola virtual” também se sujeita a uma nova configuração espaço-temporal, na qual são recriados seus processos de funcionamento, rompem-se as barreiras de deslocamento e presença física de seus sujeitos e abrem-se oportunidades interativas para a comunicação nas ferramentas típicas da virtualidade. Esse conjunto de transformações aponta para a instauração de uma nova realidade para escola.

Obviamente, essa atualização no cotidiano escolar traz consigo desdobramentos para a comunidade escolar, instaurando-se novas formas de convivência e operacionalização da intencionalidade educativa. No que diz respeito à docência, por exemplo, perde espaço o professor repassador de conhecimento e surge uma nova perspectiva:

O professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão ao seu encargo. Sua atividade será centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca dos saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc (LÉVY, 1999, p.171).

Assim, o papel do professor na “escola virtual” é o de provocar interações e o uso das ferramentas de (re)construção do conhecimento, propor desafios e aprender em conjunto com os alunos. Essa postura complexifica a ação do “professor entregador de conteúdos”, possibilitando o questionamento crítico, o debate, o incentivo à pesquisa e à aprendizagem colaborativa e contínua.

Do lado discente, o sujeito precisa estar ciente de que está inserido em uma dinâmica onde ele não é um espectador. Pelo contrário, ele deve se envolver e usufruir do potencial comunicativo oferecido pelas ferramentas virtuais e pelas propostas de discussão colaborativa, buscando ir além da compreensão/memorização de conceitos isolados. Dessa forma, o educando possui a responsabilidade de situar o seu grau de aprendizagem e de (re)agir, ponderando seu nível de envolvimento com a (re)construção de seu conhecimento.

Definitivamente, se olharmos para o possível ganho de qualidade no processo de ensino-aprendizagem de tal abordagem, o virtual potencializa o atual da escola tradicional.

Um abraço e até o próximo post.

Referências Bibliográficas

LÉVY. Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era dainformática. Tradução: Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.

LÉVY. Pierre. O que é o virtual. Tradução: Paulo Neves. São Paulo: Editora 34, 1996.

LÉVY. Pierre. Cibercultura. Tradução: Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999.

LIMA, Márcio Roberto de. Leal, Murilo Cruz . Ciberpedagogia: indicativos para o rompimento com a lógica da transmissão. Vertentes (UFSJ), São João del-Rei, n.35, p.24-35, jan-jun/2010.

Os Flintstones e os Jatsons - Uma reconfiguração - Fonte: Google Imagens

Os Flintstones e os Jatsons - Uma reconfiguração - Fonte: Google Imagens

The Flintstones” e “The Jetsons” foram séries de animação contemporâneas na década de 60 e foram criados pela dupla de cartunistas estadunidenses William Hanna e Joseph Barbera. Os Flintstones viviam suas aventuras na “Idade da Pedra”, já os Jetsons em uma “Era Futurista”. As sátiras nas animações diziam respeito ao cotidiano do trabalho, ao lazer e principalmente às novas invenções tecnológicas e sua relação com o contexto social, cada uma em conformidade ao seu tempo na linha de evolução da humanidade.

É importante observar que “The Flintstones” e “The Jetsons” foram animações produzidas durante a Guerra Fria e meio a corrida espacial. Quem liderou e foi a pioneira no início da disputa pelo espaço sideral foi a antiga União Soviética, que promoveu o lançamento do satélite Sputnik em 04 de Outubro de 1957. Tal acontecimento foi um marco na história e foi sucedido por inúmeros avanços na área por parte dos soviéticos. Atrasados na corrida espacial, os norte-americanos reagiram com programas de lançamentos de satélites, projeto de capsulas e sondas espaciais, isso durante toda a década de 60. Finalmente, foi em 20 de julho de 1969 a Apollo 11 levou Neil A. Armstrong até a Lua. Vitória dos E.U.A.. Coincidência ou não, esses fatos ocupavam lugar central do imaginário da época da produção dos desenhos animados.

Mas o que isso tem a ver com a cibercultura?

Por serem antagônicas na linha temporal, mas tratarem exatamente dos mesmos assuntos, as animações (Flintstones e Jetsons) mostram – com boa dose de humor e exagero – o redesenho do cenário social em virtude da apropriação por parte dos personagens das tecnologias existentes. Assim, de uma série para outra, carros, casas, roupas, o lazer, animais de estimação, o trabalho, entre outros, eram transfigurados.

Lemos (2003) introduziu as “Leis da Cibercultura”, das quais aqui se enfatiza o princípio da reconfiguração. Esse princípio relaciona-se com o realinhamento de práticas, espaços e mídias ao cenário emergido, tendo em vista a popularização das tecnologias digitais. É nesse sentido que a corrida espacial foi definitiva para o desenvolvimento da microeletrônica e, consequentemente, de tais tecnologias.

Mas como entender tal reconfiguração? De forma nenhuma ela deve ser assumida como extinção ou substituição de formatos antecedentes. Lemos (2005) alerta para um erro comum ao se analisar/interpretar essa nova configuração: a cibercultura não decreta o fim do meio analógico e massivo, nem mesmo sua substituição pelo digital e personalizado. Efetivamente o que ocorre é sua transformação inovadora, sendo possível a convivência simbiótica entre ambos os formatos.

Talvez o maior marco da cibercultura – e de todas as transformações inerentes – seja o início da internet. A rede também nasceu dos esforços da Guerra Fria: se os soviéticos eram capazes de lançar foguetes ao espaço, poderiam igualmente lançá-los contra os rivais norte-americanos. O pavor de uma batalha nuclear era eminente. Os americanos passaram a conviver com a necessidade de inovar os seus mecanismos de comunicação, diminuindo a vulnerabilidade de ataques ao Pentágono, centro militar estadunidense. Foi daí que surgiu a ARPANET (1969), uma rede de comunicação descentralizada que ligava militares e pesquisadores sem ter um centro definido ou uma rota única para as informações. Nascia ali, e com apenas quatro pontos interligados, o que virou hoje a internet.

ARPANET - Diagrama original de 1969

Como fica a educação nesse cenário?

As reconfigurações são típicas da cultura digital ou da cibercultura. Esses fatos foram muitíssimo bem ilustrados pelas animações de Hanna-Barbera acima mencionadas. Sátiras a parte, é inegável que a ação humana em todas as áreas de conhecimento passou/passa por constantes aprimoramentos, dado o advento, expansão, consolidação e apropriação das tecnologias da informação e comunicação por parte da sociedade. A compreensão desse cenário mutante, que estabelece novas formas de se lidar como saber, é indispensável para se compreender o papel da escola e da prática pedagógica na cibercultura. É certo que a evolução das tecnologias digitais dá abertura para as invocações no campo da educação. Nesse sentido, educação também precisa ser reconfigurada – mesmo que muito lentamente – compatibilizando-se com o espírito de uma nova época. Os costumes, as ações, as mídias e os estilos de aprendizagem são todos novos, entretanto a escola insiste em pressupostos de tempos retrógrados.

Sem essa percepção não podemos nos instrumentalizar para a cibereducação, que traz consigo novos pressupostos para a ação docente e discente, além da reconfiguração do conceito de planejamento e currículo escolar. Tentar inovar a prática pedagógica incorporando as tecnologias digitais dentro de paradigmas estanques, conteudistas e fragmentados é subutilização vazia dos recursos digitais, ou seja: mais do mesmo em uma roupagem vanguardista.

Até o próximo post, um abraço.

Referências citadas

LEMOS, A. Cibercultura: alguns pontos para compreender a época.  In LEMOS, A. & CUNHA, P. (orgs), Olhares sobre a cibercultura, Porto Alegre, Sulina, 2003.

LEMOS, A. Ciber-cultura-remix. In: Seminário Sentidos e Processos, São Paulo, Itaú Cultural, 2005.

A associação ao computador é recorrente quando se pensa na combinação entre tecnologia e processos educacionais. Entretanto, em uma abordagem histórica e etnologicamente ampliada, não se pode esquecer que o termo “tecnologia educacional” inclui todos os tipos de equipamentos que se fazem úteis ao ensino-aprendizagem, tais como: o quadro, um equipamento de laboratório de ciências, um retroprojetor etc. Dessa maneira, constata-se que ao longo da história da educação diferentes dispositivos tecnológicos vêm sendo incorporados ao fazer pedagógico.

Ainda assim, a afirmativa de que os ambientes educacionais são pobres em recursos que estimulem o pensamento e a expressão de ideias é habitual. São muito comuns processos pedagógicos baseados na transmissão e reprodução de conteúdos, na repetição e memorização de informações.

Caricatura do método transmissivo de ensino. Fonte: HARPER, Babette et al, 1980, p.48.

O educador Paulo Freire criticava tais práticas valendo-se da metáfora onde a escola seguia um “modelo bancário”, no qual pequenas porções de informações seriam depositadas na mente dos educandos pelos professores, em conformidade ao que acontece com dinheiro em uma conta corrente. Nesse modelo de escola, o currículo é estanque, os conteúdos fragmentados e desconexos, e a transmissão de informações é a principal – senão a única – via de interação entre os sujeitos do processo educacional. Perpetua-se, portanto, a lógica transmissiva e o vazio de aprendizagem proporcionado pelo sistema educativo baseado exclusivamente na instrução.

Cabe então questionar se a incorporação dos recursos tecnológicos nos processos educativos contribuiu (ou vem contribuindo) para romper com essa perspectiva. Na verdade, faz-se necessário estimular o uso do computador como ferramenta que coloca o educando como (inter)agente no processo educacional, possibilitando uma readequação de sua posição de consumidor de informações.

A “lógica da transmissão” teve (e ainda tem) seu lugar na própria internet. Em sua primeira configuração (WEB 1.0), a rede se revelava como um grande repositório de informações para serem consultadas pelos usuários. Vigorava o modelo broadcasting (um para todos): unilateral e antidialógico. Entretanto, em sua primeira reconfiguração surgiu a WEB 2.0. Nessa nova perspectiva, o “usuário” passou a contar com a possibilidade de superar sua condição de espectador/consumidor de informações. Isso foi possível devido ao advento de inúmeras ferramentas no ciberespaço (blogs, vídeo-blogs, wikis etc) que permitem a produção e compartilhamento de conteúdos. Tais funcionalidades são em sua maioria gratuitas, de livre acesso e uso.

Ao se adotar uma ferramenta da WEB 2.0 como recurso pedagógico, deve-se ter claramente definida uma intencionalidade educativa. Utilizar uma ferramenta digital apenas como “modismo” é virtualizar o que é tradicionalmente explorado na sala de aula, sem ganho para a aprendizagem.

Para fazer valer efetivamente a incorporação de recursos como os apresentados, professores e alunos precisam envolver-se em propostas interativas que têm as plataformas da WEB2.0 como ponto de partida para a construção da aprendizagem. Usar as ferramentas do ciberespaço apenas para divulgar conteúdos para estudo é recair na já sedimentada lógica da transmissão, que é muito melhor explorada com as aulas meramente expositivas e material textual convencional.

O importante nessa nova perspectiva educacional é buscar motivar a participação colaborativa nas ferramentas, abrindo espaços para os debates, (re)significações, associações entre conhecimentos já adquiridos etc. Aqui temos uma possível releitura/reconfiguração do que Paulo Freire (1983) preconizava: “A educação autentica não se faz de A para B ou de B sobre A, mas de A com B, mediatizados pelo mundo“.

Até a próxima.

Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.

HARPER, B. et al. Cuidado: escola, desigualdade, domesticação e algumas saídas. 25.ed. São Paulo: Brasiliense, 1980.

LIMA, Márcio Roberto de. Leal, Murilo Cruz . Ciberpedagogia: indicativos para o rompimento com a lógica da transmissão. Vertentes (UFSJ), São João del-Rei, n.35, p.24-35, jan-jun/2010.