Embora com certo atraso, hoje tive acesso  ao livro “Futuro da internet – Em direção a uma ciberdemocracia planetária”, que foi lançado em meados de 2010 com autoria compartilhada por André Lemos (UFBA) e Pierre Lévy (University of Ottawa). Trata de uma tradução atualizada e (re)contextualizada por Lemos da obra “Cyberdemocracie: Essai de Philosophie Politique”, do mesmo Lévy e que foi lançada em 2002 na França.

Dedicarei esse post a uma resenha do excelente prefácio escrito por Lévy, o qual é iniciado fornecendo o objetivo da obra: a análise das transformações contemporâneas da esfera pública como resultado da expansão do ciberespaço, salientando perspectivas associadas à democracia.

O livro "O futuro da internet: Em direção a uma ciberdemocracia planetária

Lévy indica o ciberespaço como meio de liberdade da expressão pública, apontando a “computação social” (que diz respeito às funcionalidades da Web 2.0) como processo estruturante de uma memória coletiva e compartilhada em escala global. Nessa nova etapa da internet e da cibercultura os “utilizadores” assumem a criação e a organização de conteúdos (via blog, por exemplo), rompendo com o paradigma da cultura massiva – onde a criação, transmissão, crítica e categorização do conteúdo eram reservadas aos mediadores tradicionais (mídia de massa). Suscintamente, “os indivíduos implicados nas atividades de colaboração e interativas da Web 2.0 […]” atuam “[…] recolhendo, filtrando, redistribuindo, fazendo circular a informação, a influência, a opinião, a atenção e a reputação […]”. Isso implica em um ganho vertiginoso de velocidade e circulação de ideias, “aumentando as possibilidades da inteligência coletiva e, por sua vez, a força do povo”.

Interconexão, criação de comunidade e inteligência coletiva são apontadas pelo filósofo como as três tendências da cibercultura. Concomitantemente, o crescimento do ciberespaço estaria associado ao desenvolvimento desses elementos. Em um breve resgate histórico, Lévy afirma que os 60 anos desde os primórdios da computação representam a pré-história da cibercultura. Aponta que, os esforços empreendidos até o momento quanto a virtualização da informação foram no sentido do desenvolvimento de técnicas de armazenamento, transmissão, tratamento e endereçamento, persistindo uma lacuna que diz respeito ao sentido/interrelacionamento dessas informações.

No final do prefácio Lévy apresenta sua pesquisa em Ottawa que busca resolver o problema da semântica na Web, pois segundo ele “pela primeira vez na história da humanidade o conjunto da memória e da comunicação mundial encontra-se reunido no mesmo ambiente técnico interconectado”, porém de forma fragmentada. Lévy dedica-se à implementação de um sistema de coordenadas no ciberespaço que atenda a requisitos semânticos e não a endereços estáticos (as famosas URLs). Seria uma linguagem que permitiria um entrelaçamento no sentido da informação, independente do sistema e da língua em que ela estivesse codificada. Se efetivada, essa nova forma de recuperação da informação ampliaria ainda mais as possibilidades cognitivas e comunicacionais. Em outras palavras, seria a democratização em escala global da inteligência coletiva.

Vale a pena conferir também essa entrevista com o filósofo: http://g1.globo.com/Noticias/Tecnologia/0,,MUL1284962-6174,00.html

Até mais!


Durante a abertura da Semana de Ciências Humanas da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM) comecei minha exposição promovendo uma rápida enquete. Questionei aos presentes quantos já haviam adormecido assistindo TV. Em seguida perguntei quantos haviam adormecido utilizando a Internet. A primeira questão teve “sim” como unanimidade de resposta. Já em relação ao segundo questionamento, bastaram os dedos de uma das mãos para a quantificação. As perguntas anteriores buscavam colher argumentos para o estabelecimento de relações entre o modelo transmissivo/unidirecional da TV (que além de massivo é cansativo e gera sono no espectador) e o modus operandi da sala de aula (que muitas vezes replica o esquema da TV: transmissão/audiência passiva).

O efeito TV - Fonte: Howard Kingsnorth/Getty - http://www.guardian.co.uk

A consolidação da Internet – enquanto nova mídia – inaugurou um meio comunicacional dinâmico e com particularidades que, até então, eram indisponíveis nas mídias de massa (liberdade de manifestação, produção de conteúdo e sua publicação etc.). Essas características explicam por si só o sucesso da Internet, afinal: “o surfe na Rede é interativo, já na TV é passivo”. Mas como entender esse “surfar”? E o que fundamenta a “interatividade”?

Steven Johnson em sua obra “Cultura da Interface” de 1997 explica o “cibersurfe” e ao fazê-lo, critica adoção indevida do termo “surfar” no contexto da Internet. O autor nos indica que essa metáfora é uma derivação do “surfe de canais da TV”, deixando claro que a comparação é inadequada ao universo da Web. Uma explicação para isso é que o “surfar entre os canais da TV” se daria por tédio do espectador; já na Internet o “cibersurfe” assume uma característica oposta e incompatível com o sentido anteriormente exposto: na Web o ato de acesso a um site se dá quando o internauta está interessado no assunto ali explorado e não por uma falta de opção ou aborrecimento.  Portanto, o autor defende que o “surfe” sob o paradigma da Web é erroneamente acolhido com uma extensão da multiplicidade de canais televisivos. Nesse sentido, combate a ideia, pois acredita que a concepção menospreza as características definidoras de cada meio.

O professor Marco Silva (“Marco Parangolé”) nos fornece explicações acerca do conceito de interatividade, desenvolvido por ele durante seu trabalho de doutoramento e que se transformou no clássico “Sala de Aula Interativa”, de 2006. Para o educador, a interatividade – uma forma revolucionária de comunicação – fundamenta-se em três pilares: Participação-Intervenção: pelo qual o esquema clássico de comunicação sofre uma mutação, sendo que a mensagem (outrora fechada e intocável) fica passível à intervenção; Bidirecionalidade-Hibridação: do pressuposto anterior, os (inter)agentes da troca comunicativa assumem uma postura de co-autoria e co-participação na construção dialógica – rompe-se, portanto, com o esquema clássico que impõe a separação emissor-receptor; Potencialidade-Permutabilidade: cria-se um “mais comunicacional” onde o discurso construído é múltiplo e aberto, ou seja: a liberdade de intervenção na mensagem e a troca colaborativa multidirecional, permitem que emissores/receptores codifiquem e decodifiquem alterando seus atributos na nova lógica de comunicabilidade. Os três pressupostos do conceito de interação de Silva (2006) são interdependentes, complementares e delegam a todos os sujeitos envolvidos o caráter da não passividade ao interagir.

Ao aproximar esses conceitos do contexto educacional, percebemos a (re)estruturação de uma “pedagogia interativa”, que pressupõe o rompimento com a lógica da transmissão (já debatida no post https://cibereducacao.wordpress.com/2010/09/07/ciberpedagogia-supendo-a-logica-da-transmissao/). Com ela fica fortalecido um estilo de ensino-aprendizagem onde imperam a liberdade dialógica, a cooperação, co-criação, a horizontalização entre as relações entre professores e alunos, a reconstrução do conceito de avaliação e, soberanamente, uma nova forma de (re)construção de conhecimentos onde todos os sujeitos envolvidos precisam ser ativos. Vale lembrar que todos esses indicativos encontram respaldo nas funcionalidades das ferramentas da Web 2.0 (blogs, vblogs, wikis, fóruns etc.), os quais podem ser utilizados – com intencionalidade pedagógica – na reconfiguração da prática educativa no contexto da cibercultura, ou como venho denominando: cibereducação. Mais que uma questão do mero uso da tecnologia digital no ambiente educacional, encontramos a possibilidade da inovação pedagógica com significativo ganho de aprendizagem.

Para saber mais:

Johnson, Steven. Cultura da Interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed. 2001.

LIMA, Márcio Roberto de. Leal, Murilo Cruz . Ciberpedagogia: indicativos para o rompimento com a lógica da transmissão. Vertentes (UFSJ), São João del-Rei, n.35, p.24-35, jan-jun/2010.

SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.

A popularização da informática proporcionou o acesso às ferramentas computacionais, possibilitando sua utilização em diferentes tarefas, preponderantemente: a organização, armazenamento, pesquisa, manipulação e disseminação de informações em rede. Essas são as funções essenciais dos sistemas de recuperação da informação (SRI), que com os recursos do ciberespaço foram reconfigurados.

De forma simplificada pode-se dizer que o processo de recuperação da informação consiste em identificar, no conjunto de documentos de um acervo, aqueles que atendem a uma determinada necessidade de um usuário, o que é esquematizado abaixo.

A recuperação da informação em um SRI

A recuperação da informação em um SRI

A reconfiguração dos SRI para uso no ciberespaço tornou possível a ampliação das possibilidades de acesso e interação com um acervo digitalizado. Isso em termos de disponibilidade (tempo e espaço) e manipulação digital do documento (download, destaques, comentários etc). Efetivamente, um pesquisador já não precisa mais deslocar-se fisicamente até as fontes primárias para proceder às suas atividades. Com as ferramentas de recuperação da informação no ciberespaço, ampliaram-se não apenas as capacidades de buscas interativas ao acervo, mas também a comodidade de acessá-lo remotamente – inclusive com o acesso visual aos documentos digitalizados. Além disso, consegue-se a preservação física da fonte primária que, muitas das vezes, podem ser documentos históricos ou raros.

Durante o IV Simpósio Nacional da ABCiber (Associação Brasileira de Pesquisadores em Ciberculturahttp://abciber.org), que ocorreu na UFRJ de 01/11 a 03/11/2010, relatamos um projeto que contempla a criação de um ciberacervo. O trabalho foi apresentado em forma de artigo científico (http://www.marcinholima.com.br/artigos/abciber2010x.pdf ) e de uma apresentação oral, que descreve a experiência do Laboratório de Conservação e Pesquisa Documental (LABDOC) da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). O trabalho realizado no Laboratório abrange a conservação preventiva de acervos documentais históricos, sua organização, catalogação e digitalização para posterior pesquisa mediada pelas ferramentas do ciberespaço. O link da apresentação é http://prezi.com/bin/preziloader.swf

O projeto desenvolvido pelo LABDOC/UFSJ é o resultado do trabalho com as fontes de pesquisa ao longo de 15 anos, em cartórios das cidades de São João del-Rei, Oliveira e Conselheiro Lafaiete (todas em Minas Gerais). O produto final – uma ferramenta de recuperação de informações digitalizadas no ciberespaço – agrega um banco de dados contendo processos cíveis e criminais, testamentos, livros de querela e inventários. Por tratar de documentos públicos, a ferramenta de pesquisa – que é de natureza gratuita e baseada em softwares livres – consolida-se com uma forma democrática de acesso à pesquisa sobre a memória histórica da região, podendo constituir-se com um modelo para outros sítios.

Para saber mais
http://www.marcinholima.com.br/artigos/abciber2010x.pdf – Artigo “Reflexos da cibercultura: a democratização do acesso à memória histórica documental ” – Apresentado durante o IV Simpósio Nacional da ABCiber
http://documenta.ufsj.edu.br – Fórum documenta – Ferramenta de acesso ao ciberarquivo relatado

Quando agenda de estudos aponta para uma maior compreensão da cibercultura, o tunisiano Pierre Lévy é um dos referenciais indispensáveis. O filósofo teoriza o assunto desde a década de 90 do século passado, destacando-se como referências bibliográficas essenciais: “As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática” de 1992, “O que é o virtual?” de 1996 e “Cibercultura” de 1999.

Especificamente na obra de 1996, Lévy constrói o conceito de virtualização como uma dinâmica fecunda, potencializadora de realizações e que permite novas formas de criação. O autor aponta a origem do termo “virtual” no latim virtualis, que é derivante de virtus: força, potência. A ideia de que “virtual” – enquanto ausência de existência – é o oposto do “real” – enquanto presença tangível – é apontada pelo filósofo como enganosa e de senso comum. Assim, quando uma entidade é virtualizada abrem-se espaços para reconfigurações e complexificações da realidade. Lévy exemplifica esse fato com a virtualização das organizações. Nesse sentido, o escopo de transformações espaço-temporais é elucidado: o trabalho virtual flexibiliza o horário e dispensa a estrutura espacial do empreendimento, bem como a presença física dos trabalhadores. A nova configuração do trabalho baseia-se em uma rede de colaboração sustentada por ferramentas de comunicação eletrônica e por sistemas que facilitam a cooperação.

Assim, a virtualização revela-se como um movimento inovador e criativo, que permite novas perspectivas de ação tendo como características intrínsecas o “desprendimento do aqui e do agora”. Indispensável o tensionamento crítico acerca de que o virtual não deve ser encardo como substituto imediato do real (LÉVY, 1999). Ambas as configurações não são excludentes, mas complementares e coexistentes.

Quando buscamos a aproximação dessa discussão da esfera escolar, podemos perceber que ela lhe é perfeitamente compatível. A “escola virtual” também se sujeita a uma nova configuração espaço-temporal, na qual são recriados seus processos de funcionamento, rompem-se as barreiras de deslocamento e presença física de seus sujeitos e abrem-se oportunidades interativas para a comunicação nas ferramentas típicas da virtualidade. Esse conjunto de transformações aponta para a instauração de uma nova realidade para escola.

Obviamente, essa atualização no cotidiano escolar traz consigo desdobramentos para a comunidade escolar, instaurando-se novas formas de convivência e operacionalização da intencionalidade educativa. No que diz respeito à docência, por exemplo, perde espaço o professor repassador de conhecimento e surge uma nova perspectiva:

O professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão ao seu encargo. Sua atividade será centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca dos saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc (LÉVY, 1999, p.171).

Assim, o papel do professor na “escola virtual” é o de provocar interações e o uso das ferramentas de (re)construção do conhecimento, propor desafios e aprender em conjunto com os alunos. Essa postura complexifica a ação do “professor entregador de conteúdos”, possibilitando o questionamento crítico, o debate, o incentivo à pesquisa e à aprendizagem colaborativa e contínua.

Do lado discente, o sujeito precisa estar ciente de que está inserido em uma dinâmica onde ele não é um espectador. Pelo contrário, ele deve se envolver e usufruir do potencial comunicativo oferecido pelas ferramentas virtuais e pelas propostas de discussão colaborativa, buscando ir além da compreensão/memorização de conceitos isolados. Dessa forma, o educando possui a responsabilidade de situar o seu grau de aprendizagem e de (re)agir, ponderando seu nível de envolvimento com a (re)construção de seu conhecimento.

Definitivamente, se olharmos para o possível ganho de qualidade no processo de ensino-aprendizagem de tal abordagem, o virtual potencializa o atual da escola tradicional.

Um abraço e até o próximo post.

Referências Bibliográficas

LÉVY. Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era dainformática. Tradução: Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.

LÉVY. Pierre. O que é o virtual. Tradução: Paulo Neves. São Paulo: Editora 34, 1996.

LÉVY. Pierre. Cibercultura. Tradução: Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999.

LIMA, Márcio Roberto de. Leal, Murilo Cruz . Ciberpedagogia: indicativos para o rompimento com a lógica da transmissão. Vertentes (UFSJ), São João del-Rei, n.35, p.24-35, jan-jun/2010.

Quando ligamos nossos dispositivos eletrônicos, os quais estabelecem nosso elo com o ciberespaço, talvez não percebemos o hiato temporal que os poucos segundos de carga do sistema operacional representam. Superado tal intervalo de tempo, as janelas, os ícones, hiperlinks e todos os aplicativos ficam ao alcance de um clique, o que nos permite múltiplas possibilidades de interatividade no mundo digital.

Com Steven Johnson, logo na introdução de seu livro “Cultura da Interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar”, aprendemos que as telas digitais são a forma simbólica de nossa era: a cibercultura. Voltando no tempo e pensando em 1946, mais precisamente na forma de interação com o ENIAC (Electrical Numerical Integrator and Computer), notamos o quanto era complexa e distanciada da realidade a interação homem–computador. A manipulação daquele Computador se efetivava via cabeamentos e/ou chaveamentos que forneciam instruções para processamento utilizando a “linguagem de máquina” ou “linguagem binária”. As respostas de processamento eram representadas por lâmpadas que ascendiam ou apagavam em um painel.

Johnson (2001) vem nos mostrar que as atuais interfaces revelam a arte de representar zeros e uns nas telas digitais e nos convida a conhecer as origens do que representou o início de uma nova era para a humanidade. Em 1968 – vinte e dois anos após o ENIAC – Douglas Engelbart introduziu um produto inovador e que minimizava significativamente a complexidade do processo de operação/comunicação com o computador. O “On-Line system” era um ambiente integrado que se valia de ferramentas e conceitos, como: dispositivo apontador para tela (mouse), ligações via hipertexto e “janelas”. Ou seja: o “espaço-informação”.

Um novo curso para história da humanidade ganhara ali o seu contorno. O trabalho de Engelbart inspirou os pesquisadores da Xerox a criarem a interface gráfica, mas a diretoria da empresa norte-americana não apostou na ideia.

A interface da Xerox - "Smalltalk" - Fonte: http://digibarn.com

A interface da Xerox - "Smalltalk" - Fonte: http://digibarn.com

Então, entrou em cena outro personagem símbolo da cultura digital: Steeve Jobs (Apple Computer). O protótipo da interface gráfica da Xerox foi apresentado a Jobs, que reconheceu sua originalidade e se apropriou da ideia, concretizando-a no Macintosh (1984).

A interface do Macintosh em 1984 - Fonte: comicmix.com

Em um cenário muito controverso, mais um protagonista da história dos bits também demarcava seu território: William Henry Gates II, mais conhecido como Bill Gates (Microsoft). Na década de 80, Gates fechou contrato com a também norte-americana IBM, que visava o mercado de computadores pessoais (PCs) – naquela época a Microsoft licenciava o software que tornava os IBM-PCs funcionais: o MS-DOS. Impulsionado pelo avanço da interface do Macintosh, Bill Gates e equipe criaram o Windows, que tinha semelhanças com o sistema da Apple (que havia derivado das pesquisas da Xerox). O fato rendeu uma disputa judicial, na qual a Apple não teve sucesso.

A interface do Windows 3.1 em 1992. Fonte: http://www.theknowledgeplace.com/

Conflitos a parte, o certo é que as telas digitais passaram a organizar nosso mundo. Voltando a Johnson (2001), encontramos a afirmação de que a revolução digital aconteceu pelo fato do computador ter passado a representar-se a si mesmo ao usuário, em uma linguagem que ele compreendia: as interfaces. Ou seja, ao utilizarmos as diferentes possibilidades de interação nas telas digitais, experienciamos uma reconfiguração da forma de lidar com a informação. Dessa forma, o autor associa o poder dos computadores atuais a essa capacidade de auto-representação, sendo que “a interface torna o mundo prolífico dos zeros e uns perceptível para nós” ( JOHNSON, 2001, p.19).

Como na vida real, as janelas do virtual passaram a ser nosso ponto de contato com o mundo digital. Por elas vamos aos bancos, às escolas, às compras, aos museus, localizamos pontos longínquos da Terra, conversamos com nossos afins, conhecemos novas pessoas, desenhamos, projetamos, enfim: assumimos nossa identidade digital. Especificamente para o cenário educacional, é muito importante a análise crítica das ferramentas digitais que estão disponíveis. Isso, para buscarmos explorar suas funcionalidades com vista ao ganho de aprendizagem e também para manter uma tensão crítica que promova seus melhoramentos. Nos próximos posts buscaremos traçar paralelos entre o pensamento de Johnson (2001) e as ferramentas educacionais digitais, apontando suas funcionalidades e precariedades. Até lá.

Para conhecer mais

http://www.stevenberlinjohnson.com/

Diversos tipos de interface: http://toastytech.com/guis/alto3.html (indicação de Fernando Vieira)

Referência bibliográafica

Johnson, Steven. Cultura da Interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed. 2001.

Os Flintstones e os Jatsons - Uma reconfiguração - Fonte: Google Imagens

Os Flintstones e os Jatsons - Uma reconfiguração - Fonte: Google Imagens

The Flintstones” e “The Jetsons” foram séries de animação contemporâneas na década de 60 e foram criados pela dupla de cartunistas estadunidenses William Hanna e Joseph Barbera. Os Flintstones viviam suas aventuras na “Idade da Pedra”, já os Jetsons em uma “Era Futurista”. As sátiras nas animações diziam respeito ao cotidiano do trabalho, ao lazer e principalmente às novas invenções tecnológicas e sua relação com o contexto social, cada uma em conformidade ao seu tempo na linha de evolução da humanidade.

É importante observar que “The Flintstones” e “The Jetsons” foram animações produzidas durante a Guerra Fria e meio a corrida espacial. Quem liderou e foi a pioneira no início da disputa pelo espaço sideral foi a antiga União Soviética, que promoveu o lançamento do satélite Sputnik em 04 de Outubro de 1957. Tal acontecimento foi um marco na história e foi sucedido por inúmeros avanços na área por parte dos soviéticos. Atrasados na corrida espacial, os norte-americanos reagiram com programas de lançamentos de satélites, projeto de capsulas e sondas espaciais, isso durante toda a década de 60. Finalmente, foi em 20 de julho de 1969 a Apollo 11 levou Neil A. Armstrong até a Lua. Vitória dos E.U.A.. Coincidência ou não, esses fatos ocupavam lugar central do imaginário da época da produção dos desenhos animados.

Mas o que isso tem a ver com a cibercultura?

Por serem antagônicas na linha temporal, mas tratarem exatamente dos mesmos assuntos, as animações (Flintstones e Jetsons) mostram – com boa dose de humor e exagero – o redesenho do cenário social em virtude da apropriação por parte dos personagens das tecnologias existentes. Assim, de uma série para outra, carros, casas, roupas, o lazer, animais de estimação, o trabalho, entre outros, eram transfigurados.

Lemos (2003) introduziu as “Leis da Cibercultura”, das quais aqui se enfatiza o princípio da reconfiguração. Esse princípio relaciona-se com o realinhamento de práticas, espaços e mídias ao cenário emergido, tendo em vista a popularização das tecnologias digitais. É nesse sentido que a corrida espacial foi definitiva para o desenvolvimento da microeletrônica e, consequentemente, de tais tecnologias.

Mas como entender tal reconfiguração? De forma nenhuma ela deve ser assumida como extinção ou substituição de formatos antecedentes. Lemos (2005) alerta para um erro comum ao se analisar/interpretar essa nova configuração: a cibercultura não decreta o fim do meio analógico e massivo, nem mesmo sua substituição pelo digital e personalizado. Efetivamente o que ocorre é sua transformação inovadora, sendo possível a convivência simbiótica entre ambos os formatos.

Talvez o maior marco da cibercultura – e de todas as transformações inerentes – seja o início da internet. A rede também nasceu dos esforços da Guerra Fria: se os soviéticos eram capazes de lançar foguetes ao espaço, poderiam igualmente lançá-los contra os rivais norte-americanos. O pavor de uma batalha nuclear era eminente. Os americanos passaram a conviver com a necessidade de inovar os seus mecanismos de comunicação, diminuindo a vulnerabilidade de ataques ao Pentágono, centro militar estadunidense. Foi daí que surgiu a ARPANET (1969), uma rede de comunicação descentralizada que ligava militares e pesquisadores sem ter um centro definido ou uma rota única para as informações. Nascia ali, e com apenas quatro pontos interligados, o que virou hoje a internet.

ARPANET - Diagrama original de 1969

Como fica a educação nesse cenário?

As reconfigurações são típicas da cultura digital ou da cibercultura. Esses fatos foram muitíssimo bem ilustrados pelas animações de Hanna-Barbera acima mencionadas. Sátiras a parte, é inegável que a ação humana em todas as áreas de conhecimento passou/passa por constantes aprimoramentos, dado o advento, expansão, consolidação e apropriação das tecnologias da informação e comunicação por parte da sociedade. A compreensão desse cenário mutante, que estabelece novas formas de se lidar como saber, é indispensável para se compreender o papel da escola e da prática pedagógica na cibercultura. É certo que a evolução das tecnologias digitais dá abertura para as invocações no campo da educação. Nesse sentido, educação também precisa ser reconfigurada – mesmo que muito lentamente – compatibilizando-se com o espírito de uma nova época. Os costumes, as ações, as mídias e os estilos de aprendizagem são todos novos, entretanto a escola insiste em pressupostos de tempos retrógrados.

Sem essa percepção não podemos nos instrumentalizar para a cibereducação, que traz consigo novos pressupostos para a ação docente e discente, além da reconfiguração do conceito de planejamento e currículo escolar. Tentar inovar a prática pedagógica incorporando as tecnologias digitais dentro de paradigmas estanques, conteudistas e fragmentados é subutilização vazia dos recursos digitais, ou seja: mais do mesmo em uma roupagem vanguardista.

Até o próximo post, um abraço.

Referências citadas

LEMOS, A. Cibercultura: alguns pontos para compreender a época.  In LEMOS, A. & CUNHA, P. (orgs), Olhares sobre a cibercultura, Porto Alegre, Sulina, 2003.

LEMOS, A. Ciber-cultura-remix. In: Seminário Sentidos e Processos, São Paulo, Itaú Cultural, 2005.

A associação ao computador é recorrente quando se pensa na combinação entre tecnologia e processos educacionais. Entretanto, em uma abordagem histórica e etnologicamente ampliada, não se pode esquecer que o termo “tecnologia educacional” inclui todos os tipos de equipamentos que se fazem úteis ao ensino-aprendizagem, tais como: o quadro, um equipamento de laboratório de ciências, um retroprojetor etc. Dessa maneira, constata-se que ao longo da história da educação diferentes dispositivos tecnológicos vêm sendo incorporados ao fazer pedagógico.

Ainda assim, a afirmativa de que os ambientes educacionais são pobres em recursos que estimulem o pensamento e a expressão de ideias é habitual. São muito comuns processos pedagógicos baseados na transmissão e reprodução de conteúdos, na repetição e memorização de informações.

Caricatura do método transmissivo de ensino. Fonte: HARPER, Babette et al, 1980, p.48.

O educador Paulo Freire criticava tais práticas valendo-se da metáfora onde a escola seguia um “modelo bancário”, no qual pequenas porções de informações seriam depositadas na mente dos educandos pelos professores, em conformidade ao que acontece com dinheiro em uma conta corrente. Nesse modelo de escola, o currículo é estanque, os conteúdos fragmentados e desconexos, e a transmissão de informações é a principal – senão a única – via de interação entre os sujeitos do processo educacional. Perpetua-se, portanto, a lógica transmissiva e o vazio de aprendizagem proporcionado pelo sistema educativo baseado exclusivamente na instrução.

Cabe então questionar se a incorporação dos recursos tecnológicos nos processos educativos contribuiu (ou vem contribuindo) para romper com essa perspectiva. Na verdade, faz-se necessário estimular o uso do computador como ferramenta que coloca o educando como (inter)agente no processo educacional, possibilitando uma readequação de sua posição de consumidor de informações.

A “lógica da transmissão” teve (e ainda tem) seu lugar na própria internet. Em sua primeira configuração (WEB 1.0), a rede se revelava como um grande repositório de informações para serem consultadas pelos usuários. Vigorava o modelo broadcasting (um para todos): unilateral e antidialógico. Entretanto, em sua primeira reconfiguração surgiu a WEB 2.0. Nessa nova perspectiva, o “usuário” passou a contar com a possibilidade de superar sua condição de espectador/consumidor de informações. Isso foi possível devido ao advento de inúmeras ferramentas no ciberespaço (blogs, vídeo-blogs, wikis etc) que permitem a produção e compartilhamento de conteúdos. Tais funcionalidades são em sua maioria gratuitas, de livre acesso e uso.

Ao se adotar uma ferramenta da WEB 2.0 como recurso pedagógico, deve-se ter claramente definida uma intencionalidade educativa. Utilizar uma ferramenta digital apenas como “modismo” é virtualizar o que é tradicionalmente explorado na sala de aula, sem ganho para a aprendizagem.

Para fazer valer efetivamente a incorporação de recursos como os apresentados, professores e alunos precisam envolver-se em propostas interativas que têm as plataformas da WEB2.0 como ponto de partida para a construção da aprendizagem. Usar as ferramentas do ciberespaço apenas para divulgar conteúdos para estudo é recair na já sedimentada lógica da transmissão, que é muito melhor explorada com as aulas meramente expositivas e material textual convencional.

O importante nessa nova perspectiva educacional é buscar motivar a participação colaborativa nas ferramentas, abrindo espaços para os debates, (re)significações, associações entre conhecimentos já adquiridos etc. Aqui temos uma possível releitura/reconfiguração do que Paulo Freire (1983) preconizava: “A educação autentica não se faz de A para B ou de B sobre A, mas de A com B, mediatizados pelo mundo“.

Até a próxima.

Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.

HARPER, B. et al. Cuidado: escola, desigualdade, domesticação e algumas saídas. 25.ed. São Paulo: Brasiliense, 1980.

LIMA, Márcio Roberto de. Leal, Murilo Cruz . Ciberpedagogia: indicativos para o rompimento com a lógica da transmissão. Vertentes (UFSJ), São João del-Rei, n.35, p.24-35, jan-jun/2010.

Historicamente, a introdução dos computadores na educação tendeu a reproduzir o ensino através de máquinas. Em 1924, Sidney Pressey, arquitetou uma máquina para a correção de testes de múltipla escolha. Posteriormente, em 1950, Burrhus Frederic Skinner propôs sua máquina de ensinar, baseada na instrução programada. As máquinas de ensinar foram propostas por Skinner como uma alternativa aos impasses que surgiram em decorrência das demandas de atendimento individual aos aprendizes.

Esse modelo de instrução foi bastante utilizado nas décadas de 50 e 60, mas foi com o advento do computador que ele passou a contar com flexibilidade e se aprimorou. Ainda que o uso de computadores fosse muito restrito e de elevado custo, empresas especializadas tais como a IBM e a RCA passaram a investir na produção de softwares que inauguram a instrução auxiliada por computador, ou Computer Aided Instruction (CAI) ainda na década de 60. Com o advento dos microcomputadores na década de 80, o software CAI ganhou força, o que representou o início do processo de inserção dos computadores nas escolas, principalmente nos países desenvolvidos. No CAI tem-se a primeira situação do uso do computador no contexto educacional como de uma máquina de ensinar aprimorada.

Modelo Instrucionista via computador

A figura acima sintetiza o modelo instrucionista de ensino mediado pelo computador. Em um primeiro momento, o computador é provido das informações que serão ministradas ao aluno. Essa ação de municiar o computador com as atividades programadas para o ensino é realizada por meio da instalação de um software do tipo CAI ou um dado conteúdo educacional. O processo de transmissão de conteúdos programados se perpetua quando um aluno faz uso do computador e, através dele, recebe o “pacote de informações” previamente programado. O aluno é o espectador para um volume de conhecimentos pré-determinados, pois, na maioria dos softwares de CAI, a interação existente entre o discente e o computador limita-se ao fornecimento de respostas a exercícios e a avanços ou retrocessos no conteúdo. Notadamente, um modelo unidirecional, individual e não colaborativo.

A abordagem instrucionista teve e continua a ter espaço dentro do cenário da educação. Foi a partir dela que os computadores começaram a ser difundidos nos ambientes escolares, sendo isso um ponto de partida para a criação de reflexões e novas possibilidades. Uma delas é que o uso do computador em um ambiente de aprendizagem pode e precisa extrapolar a automatização da transmissão de conteúdos programáticos, isso porque os ambientes educacionais necessitam de recursos que estimulem o pensamento crítico e a expressão de idéias de forma individual e coletiva.

Silva (2008, p.69) defende que “a dinâmica comunicacional da cibercultura e das interfaces de comunicação online entram em conflito com os fundamentos e práticas do ensino tradicional […]”. Nota-se, portanto, que se devidamente utilizados os recursos oferecidos pelo computador online podem viabilizar nova perspectiva para um processo educador criativo, fundamentalmente comunicativo, expressivo e contrário à reprodução. Não se trata de ignorar o valor da instrução, mas o de reconhecer que ela sozinha não é suficiente para a efetivação da construção de conhecimento.

Nos próximos posts vou ampliar essa discussão. Mas fica a pergunta: já conseguimos romper com a lógica da transmissão na educação?


Para ir além e saber mais:

Conheça o site do Porfessor Marco Silva (UERJ/Estácio): http://www.saladeaulainterativa.pro.br/

Leia o artigo: http://www.marcinholima.com.br/artigos/ciberpedagogia.pdf

Conheça também a dissertação:  http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=151294

Referência bibliográfica citada:

SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.

Na última sexta (24/08) acompanhei online o evento de lançamento do “Grupo de Estudos: Educar na cultura digital”. O evento foi seguido de um interessantíssimo o debate entre o professor André Lemos (UFBA), Rodrigo Njem (Safernet) e a professora Lea Fagundes (UFRGS).

Os especialistas André Lemos, Rodrigo Nejm e Léa Fagundes (da esq. para a dir.) em debate mediado por Renata Simões (camisa vermelha) - Fonte: Educarede

Lemos abriu sua fala caracterizando a cibercultura, seus princípios e simplificou-a afirmando que vivemos a “cultura da leitura e da escrita”. Em uma linha geral, isso quer dizer que os dispositivos digitais e o acesso aos recursos da WEB 2.0 elevaram nossa condição de usuários de informações para seus produtores. Ele citou os blogs, vídeo-blogs, Twitter e outros recursos gratuitos como ferramentas que motivam a autoria e publicação em rede.

Já Rodrigo Njem trabalhou a questão da “ética do clique na cultura digital”. Foi reforçada a ideia do ciberespaço como universo digital público, que exige critérios para a transitabilidade e, fundamentalmente, nos comportamentos assumidos pelos interagentes. Ficou clara a mensagem de que é necessário potencializar ou uso ético e pedagógico do ciberespaço desde a infância.

Lea Fagundes fez uma fala impactante. Com 80 anos de vida, 60 de docência e coordenando o Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC/UFRGS), rememorou as diferentes tecnologias e suas relações com a educação. Rebateu o argumento de sermos “reféns da tecnologia”, qualificando os equipamentos como instrumentos de ampliação dos sentidos e da cognição do homem. Reforçou que apesar dos alunos viverem a cultura digital a escola continua fora dela, sendo necessária imediata reconfiguração de seus pressupostos (currículo, formação de professores etc). Mesmo com o pouco tempo disponível, a palestrante apresentou parte de seu trabalho com o UCA (um computador por aluno), indicando melhorias e transformações no ato educativo já alcançadas. Não posso omitir que notei certa aproximação entre as idéias de Lea e o educador Seymour Papert, que inclusive já visitou o LEC.

Durante a seção de perguntas surgiu o dilema entre o educar “para a” ou “na” cultura digital, que foi discutido com opiniões divergentes. Aqui, contribuo com a minha modesta opinião e experiência sobre o tópico. Acredito que a Educação precisa ser vista com o tamanho de sua complexidade. Afirmar que não é necessário educar “para” a cultura digital é muito relativo.  Se os “nativos da cultura digital” (geração Y) vêm de famílias que já possuem o acesso às tecnologias digitais e já possuem o discernimento de seu uso, temos um contexto bem favorável a pular a etapa do “educar para”. Entretanto, não podemos ignorar que o Brasil é enorme em tamanho e diversidades culturais, ocupacionais, sócio-econômicas etc. Diariamente, em minha própria sala de aula vivencio demandas heterogêneas. Acredito que não se faz educação sem levar em conta o contexto. E reflito: será que uma sala de aula de São Paulo, com alunos socialmente bem colocados é a mesma sala de aula de uma cidade do interior do País, com alunos de realidades diversas e socialmente menos favorecidos? Sabemos que não…

Na verdade, como educador, tenho de me preparar para educar “para a” e “na” cibercultura. Não consigo ver essa dicotomia. Creio que é melhor conviver na “conjunção” entre eles e na busca do equilíbrio do processo educativo.

Termino o post convidando-o a participar do grupo de estudos “Educar na cultura digital”. O endereço para informações e cadastro é: http://educarnaculturadigital.org.br/.

Certamente, vamos debater essa questão e muitas outras. Espero você lá.

Ouras (re)visões:

– Resumo e comentários-Grupo de Estudos Educar na Cultura Digital (por@erionline)

– Educar na Cultura Digital (por @cybelemeyer)

– Educar na Cultura Digital (por @samegui)

– Grupo de Estudos: a proposta (por @soniabertocchi)

– “Educar na Cultura Digital” é tema de debate na Bienal do Livro(por@safernet)

Não posso deixar de relatar a experiência de ontem, primeiro dia de intervenção em uma escola básica de Diamantina, onde busco fazer um trabalho de “inclusão digital” na modalidade de extensão universitária. Por isso, peço desculpa pelo desvio no estilo da escrita e pela temática que sai da teoria… e recai na prática (e isso é ótimo na minha opinião).

É muito legal estar podendo fazer algo que pode vir a transformar a prática pedagógica de alguém. Quando passei para professor aqui na UFVJM (junho/2009), logo em seguida veio o questionamento: “ – E agora, onde agora eu vou executar meu plano de pesquisa e extensão?!”. Precisava de um grupo de professores(as) – obviamente de uma escola também! – e de computadores… No primeiro semestre de 2010, uma aluna revelou-me trabalhar em uma escola de um bairro muito carente aqui da Cidade. Disse também que um trabalho como o que eu fazia em sala de aula seria muito útil lá. Fiquei de amadurecer a ideia… e amadureci. Um ano depois da aprovação no concurso e já com sete meses de exercício, visitei a escola indicada. Para minha surpresa, no dia da visita estavam chegando 10 computadores novinhos do PROINFO (Programa Nacional de Tecnologia Educacional). Coincidência? Perguntei para a diretora: “ – Os computadores são acompanhados de algum programa de formação docente?”. A resposta veio rápida: “ – Não! Não sabemos o que vamos fazer!”. Eu retribuí imediatamente com um: “ – Muito prazer, sou professor de informática!”.

Em destaque a escola onde se realiza a interação com os professores no projeto de Extensão. Fonte: Google Maps

Começou ali. Marcamos um dia para eu conhecer a equipe de professores(as), isso no último dia de aula de julho. Fechamos na reunião um processo de intervenção com vistas à inclusão digital (não gosto do termo “capacitação” e muito menos do termo “treinamento”, pois acredito que todo mundo é capaz e que treinamento é coisa para domesticador, definitivamente: não é meu caso). Dali até a volta às aulas foi elaborar o projeto oficial e submetê-lo ao trânsito interno da Universidade.

Antes de continuar o relato, acho importante ressaltar o sentido de “inclusão digital”, que supera o simples contato com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). Se a premissa básica é realmente poder contar com tais tecnologias (daí a minha preocupação inicial em 2009), isso não encerra o assunto. Como o grupo de trabalho é formado de professores que irão multiplicar o conhecimento e o processo de inclusão, o assunto é ainda mais delicado. Acredito que incluir digitalmente recaia na questão da melhoria da qualidade de vida. Ou seja: ter domínio e fazer o uso consciente das tecnologias digitais de forma a transformar – para melhor – as atividades. Além disso, é indispensável ajudar a desenvolver a segurança e incentivar a a autonomia dos sujeitos para o uso das TICs. Existem outras questões, mas creio que assim o sonho de uma possível cidadania digital começa a ser vislumbrado.

Ontem foi o primeiro dia. Passamos boa parte da tarde debatendo questões que envolvem o universo digital, a cibercultura, a docência , o passado/presente da (micro)informática. Como os computadores vem equipados com Linux Educacional, não faltou a famosa frase: “ – Mas tem que ser com o Linux?!”. Para o início da conversa, foi ótima a pergunta. Percorremos toda a questão da evolução do hardware e do software, dos personagens envolvidos (Bill Gates, Steve Jobs, Linus Towards – entre outros), abordamos pirataria, software livre e concluímos estabelecendo os conceitos de software básico e aplicativo. Ao compreender a questão sobre o custo envolvido no pagamento de patentes aos softwares proprietários, a situação mudou significativamente. Não é de se estranhar o fato. Trata-se de profissionais maduros(as) de uma escola pública, que entre o inúmeros problemas típicos da realidade escolar, convivem também com a responsabilidade e o zelo pelo bem público, patrimônio de todos nós.

Não sou contra o software proprietário. Em absoluto. Gosto muito das ferramentas da Microsoft e fui iniciado no mundo dos computadores com elas (inclusive tenho uma versão do Windows legalizada). Sonho, um dia, ter recursos para possuir um Mac e conhecer um novo mundo digital (e quem não possui?). Entretanto, tenho a consciência do que tenho de fazer como educador de uma Universidade pública: estimular o uso do software que é livre e que não cobra patentes. Nesse sentido, recordo de uma experiência que tive em uma escola particular. Existia uma parceria entre a escola e a Microsoft em seu laboratório de informática. Estavam licenciados o sistema operacional (Windows XP), o pacote Office e uma série de ferramentas de desenvolvimento. Ótimo, não é mesmo? Entretanto, as condições de uso das ferramentas toliam a liberdade de professores e alunos. Não sei se por exigência da Parceira norte americana ou imposição dos gestores, não se podia ter software algum que não fosse da referida parceira. Ou seja: não era permitido se instalar e explorar quaisquer ferramentas de software como APACHE, MySQL, PHP etc, todos em evidência no mercado e de grande valia aos estudantes de computação. Ótimo para o gestores e péssimo para os verdadeiros interessados: professores e alunos. Seria essa uma postura compatível com a educação?

Termino esse post com dois momentos. Um triste e outro que ninguém no mundo tira o prazer e a felicidade geradas. O triste foi que na saída a secretária da escola, que também usa o Linux e o BR-Office, me pediu para ver um documento que estava desconfigurado. Ele havia chegado via e-mail de uma instância superior. Ao constatar o formato do arquivo, vi que ele estava em DOC, ou seja, formato proprietário. Será que essa instância superior (que também é um órgão público) pagou pelo licenciamento do produto? Se positivo, não seria mais ético, que ao enviar um documento para ser preenchido digitalmente ele seguisse em um formato aberto (ODF – Open Document Format)? Fica a reflexão. O momento feliz foi o de ver a alegria das pessoas em estar tendo a oportunidade de conversar, compreender e ter a chace de utilizar um microcomputador em sua prática pedagógica. Pode ter certeza: o brilho nos olhos e os sorrisos não faltaram. E o melhor: sem ter de pagar patentes.

Um abraço digital e até a próxima.

P.S.: esse texto foi escrito utilizando o BR-Office.


Para ir conhecer mais:

Suite gratuita de aplicativos em português (editor de textos, planilha, editor gráfico, banco de dados): http://www.broffice.org/

Ubuntu (“Linux para seres humanos”):  http://www.ubuntu-br.org/

Linux Educacional: http://linuxeducacional.com/