Arquivo da categoria ‘Informática na educação’

Muitos questionamentos vieram junto à avalanche de notícias sobre os programas de incentivo ao uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) nas escolas brasileiras.

No dia 01/02/2012 uma matéria do site Gizmodo apontou “As histórias de Um Computador por Aluno: adaptação, laptops roubados, sucesso em sala” (http://goo.gl/4Rf6m). Nela um caso de sucesso do programa Um Computador por Aluno (UCA) é destacado em Guarulhos (SP) e outro, controverso, é apontado em um centro de Ensino da Ceilândia (DF). A publicação mostra a importância do planejamento para o uso do laptop educacional em sala de aula.

Um dia depois, o Estadão estampa a matéria “MEC atropela processo e compra tablets – Licitação é aberta antes que resultados da distribuição de laptops fossem conhecidos” (http://goo.gl/uymaH). Foi anunciado que o Ministério iria abrir uma licitação para a compra de 900 mil tablets para o uso nas escolas, uma iniciativa paralela ao programa UCA.

Em um tom mais ameno, a página do MEC anunciava no mesmo dia (02/02) que o “Ministério distribuirá tablets a professores do ensino médio” (http://goo.gl/P8T5P). De forma pouco detalhada a publicação afirma que serão investidos R$150 milhões na compra de 600 mil tablets, contradizendo os números do Estadão. Segundo o Ministro Mercadante, o objetivo seria o de “oferecer instrumentos e formação aos professores e gestores das escolas públicas para o uso intensivo das tecnologias de informação e comunicação (TICs) no processo de ensino e aprendizagem”. Note que a palavra “formação” é o objeto primeiro da fala do Ministro, mas a matéria trouxe poucos detalhes sobre como esse processo será efetivado.

A surpresa maior veio em 04/02/2012, em tom contundente o Estadão divulgou : “Dilma trava programa de laptops de Lula” (http://goo.gl/V7jqU). Seria o fim do UCA? Segundo a matéria, o Ministro Aluízio Mercadante teria afirmado que o programa contaria com o aprofundamento de reflexões. O motivo da problematização sobre o UCA seria a conclusão do relatório encomendado pela Secretaria de Assuntos Estratégicos à Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a qual afirma que “O desenho do projeto subestimou as dificuldades de apropriação da tecnologia pelos professores do ensino fundamental e médio em comunidades relativamente carentes, o que levou a um subaproveitamento do UCA em sala de aula“.

Computadores, laptops ou tablets? Isso pouco importa. A cultura digital se impõe às escolas, que precisam formar cidadãos críticos para uma sociedade mediada pelas tecnologias digitais. As tecnologias não são os objetos da formação, são meios pelo quais os processos educacionais podem ser mais atraentes, efetivos e compatíveis com a contemporaneidade. O planejamento dessas ações de inclusão digital nas escolas precisam contar com detalhes que envolvem não só os equipamentos em si, mas também a logística, manutenção, infraestrutura elétrica e de tráfego de dados (banda larga) etc. Entretanto, o principal foco de todo o planejamento é – sem sombra de dúvida – a formação dos professores. Investir em novos equipamentos não resolverá os problemas que são apontados pelo relatório da SAE, pelo contrário: eles serão diversificados e possivelmente ampliados. É necessário maior clareza nesse quesito e também um aprofundamento da discussão sobre o papel das universidades mediante a educação na/para a cibercultura.

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Jéssica Regina Romão Cabral e Marcinho Lima

Vivemos em uma era de mudanças, onde acolhemos as tecnologias digitais transformando-as em cultura. Mas há uma diferença: alguns de nós somos  “Nativos Digitais” e outros “Imigrantes Digitais”. Os Nativos Digitais são pessoas que já nascem na cultura digital, já os Imigrantes Digitais são as pessoas que se esforçam na adaptação do uso dessas tecnologias. Analisando estes conceitos nas salas de aula de hoje, percebemos que as crianças chegam às escolas com esta cultura tecnológica aflorada e encontram professores que ainda estão aprendendo e se inserindo nessa nova cultura.

É possível imaginar que essas gerações entram em conflito, pois os alunos chegam às salas de aula esperando uma forma de ensino mais interativa e participativa, com conceitos passados com dinamismo, similar ao que acontece na Internet. Já os professores insistem no senso comum pedagógico criticado por Paulo Freire: os docentes veem o aluno como um repositório vazio onde podem ser depositados conteúdos, equações, datas e fatos, sem qualquer interação na construção de conhecimentos por parte do sujeito (metáfora da conta bancária).


Vivemos a cibercultura, os alunos e suas formas de aprender mudaram. Isso impele à educação a reconfiguração de seus processos. Um primeiro passo – que inclusive precede a cultura digital – rumo a essa mudança é o reconhecimento por parte do professor que o aluno é sujeito da sua aprendizagem, é quem realiza a ação e não alguém quem sofre ou recebe uma ação. Se a aprendizagem é um processo interno, que ocorre como resultado da ação do sujeito, o professor tem como papel mediar e criar condições para a aprendizagem efetiva dos alunos.

Um segundo passo para essa mudança é a aceitação que os meios virtuais podem servir como ambientes para o melhor aprendizado dos alunos. Quando os professores entendem e incorporam essas sugestões, o processo de ensino-aprendizagem pode fluir de uma forma mais agradável e prazerosa, facilitando e ampliando a relação do aluno-professor. Nessa perspectiva, o aluno pode ser motivado a deixar de ser apenas espectador,  participando ativa e colaborativamente da construção de seu conhecimento. Torna-se, portanto, sujeito de sua aprendizagem.

A utilização do virtual no enriquecimento da prática pedagógica é muito importante, já que os alunos estão imersos na cultura digital. Entretanto, os professores não devem encarar a utilização das tecnologias como caráter único e primeiro de sua ação educativa, não devem ser reféns desses instrumentos. Precisam reconhecer a realidade sociotécnica e, criticamente, repensar e recriar sua pratica, tornando-a compatível ao cenário da cibercultura.

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Esse texto é de autoria compartilhada com a acadêmica  Jéssica Regina Romão Cabral, da Licencitura em Física pela Universidade Federal de São João del-Rei. É fruto das interlocuções em sala de aula e na Internet.

Os conceitos de “Nativo Digital” e “Imigrante Digital” são de autoria de Marc Prensky. (Marc Prensky, (2001) “Digital Natives, Digital Immigrants Part 1”, On the Horizon, Vol. 9 Iss: 5, pp.1 – 6)

Recentemente assumi vaga docente (proveniente de concurso público)  na Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Trouxe comigo a lembrança e os ótimos momentos que passei em minha estadia docente na Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM/Diamantina), onde fiz amigos: professores e alunos.

Esse semestre atuei na Licenciatura em Física e trabalhei o “Ensino de Ciências”. Algo que norteou meu trabalho de formação de professores  foi a necessidade de desenvolver um processo  que buscasse romper com o paradigma do ensino baseado exclusivamente na perspectiva da transmissão e o uso de estratégias tradicionais de sua perpetuação. Além dos tópicos norteados pela pesquisa de Ensino de Ciências, a cibercultura e o uso dos recursos do ciberespaço dentro e fora da sala de aula foram presentes nas discussões, que renderam e vêm rendendo bons frutos. Abaixo, um deles, um pequeno texto em co-autoria com um aluno: Bruno Caldas Coelho.

Aluno bom é aluno ativo!

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A cibercultura e a rápida reconfiguração do ciberespaço instrumentado pela WEB 2.0 estão propiciando um novo paradigma para a comunicação e para o acesso à informação em rede. Esse fato sugere mudanças nos processos educacionais em curso, buscando sua adaptação à realidade e a concepção de novas formas de (re)construção do conhecimento.

“Nativos Digitais” é o termo utilizado por Marc Prensky  para caracterizar a nova geração de alunos que já começaram a vida inserida no ambiente tecnológico digital, onde a rapidez, a facilidade de acesso e produção de conteúdos são fatores capazes de promover mudanças no senso comum pedagógico (ensino transmissivo). De acordo com Prensky, “…eles [os nativos digitiais] passaram a vida inteira cercados e usando computadores, vídeo games, tocadores de música digitais, câmeras de vídeo, telefones celulares, e todos os outros brinquedos e ferramentas da era digital”, assim perde-se o sentido das escolas continuarem a insistir somente nos materiais e métodos tradicionais. A tecnologia digital permite, além da implementação de uma gama de estratégias educacionais, a ampliação do diálogo entre os professores e alunos na rede. Com isso, podem-se concretizar processos de aprendizagem não somente no espaço físico escolar, mas também num ambiente virtual com acesso remoto e em qualquer horário desejado.

André Lemos comenta em seu artigo sobre Cibercultura, a evolução da esfera midiática e a mudança na forma de interação possível: “[…] cada transformação midiática altera nossa percepção espaço temporal, chegando na contemporaneidade a vivenciarmos uma sensação de tempo real, imediato, ‘live’, e de abolição do espaço físico-geográfico”. Essa prerrogativa confirma a idéia de Prensky, de que o ambiente digital permite ir muito além do sistema educacional tradicional, que exige o espaço físico para a efetivação da educação supostamente de qualidade. Emerge com o virtual um espaço interativo, dialógico, acessível e colaborativo para os processos de aprendizagem.

A interatividade no virtual permite ao discente maiores possibilidades construção de conhecimento com esclarecimento de dúvidas, proposição de sugestões, exposição de interesses e concretização de propostas investigativas. O conteúdo da unidade curricular trabalhado junto do professor pode ser (re)discutido em grupo e em rede. A troca coletiva de impressões aliada aos recursos da multimídia podem potencializar a aprendizagem, afinal o aluno interage com o seu grupo mediado pelas funcionalidades da web, deixando de ser um receptor do conhecimento e se posicionando como sujeito ativo e construtor de sua própria aprendizagem.

O ensino de ciências com tecnologias digitais pode envolver simulações virtuais – como as do http://phet.colorado.edu/ – que facilitam execução de práticas experimentais, minimizam os riscos à integridade física dos estudantes e também as dificuldades de acesso aos laboratórios especializados. Cabe esse destaque, pois é importante a busca de novas formas de estímulo intelectual para o desenvolvimento cognitivo do discente. O professor, sujeito importante na promoção da aprendizagem, deve buscar ampliar as estratégias de interação com os alunos e com os conteúdos trabalhados. Nesse sentido, os recursos virtuais podem ser ampliados pelo ciberespaço e trazer novas perspectivas para o ensino-aprendizagem. Espera-se com isso o aumento da adesão às práticas no virtual e uma maior motivação dos alunos nesses processos.

Bibliografia:


PRENSKY, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 2001.

LEMOS, André; Cibercultura: Alguns pontos para compreender a nossa época. In: Olhares sobre a Cibercultura. Sulina, Porto Alegre, 2003; pp. 11-23

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. 364p.

O professor Marco Silva (UERJ/UNESA) atualizou o conceito de interatividade associando-o com a educação na cibercultura. Sua tese de doutoramento foi adaptada e editada no livro “Sala de aula interativa” – uma leitura indispensável aos ciberdocentes.

Nesse vídeo, Marco apresenta sua perspectiva e nos convida à interatividade.

Se a cibercultura instiga-nos à leitura e a escrita com os meios digitais, o ensino-aprendizado nessa cultura inspira-nos o (re)posicionamento como professores e alunos mediante as nova possibilidades interativas do virtual.

Aqui temos um “marco” para a Educação 2.0. Está ao nosso alcance o rompimento com a barreira exclusiva da transmissão, a horizontalização da prática pedagógica e o benefício da virtualidade com as interfaces digitais. Depende de nós! Aceita o desafio?

A popularização da informática proporcionou o acesso às ferramentas computacionais, possibilitando sua utilização em diferentes tarefas, preponderantemente: a organização, armazenamento, pesquisa, manipulação e disseminação de informações em rede. Essas são as funções essenciais dos sistemas de recuperação da informação (SRI), que com os recursos do ciberespaço foram reconfigurados.

De forma simplificada pode-se dizer que o processo de recuperação da informação consiste em identificar, no conjunto de documentos de um acervo, aqueles que atendem a uma determinada necessidade de um usuário, o que é esquematizado abaixo.

A recuperação da informação em um SRI

A recuperação da informação em um SRI

A reconfiguração dos SRI para uso no ciberespaço tornou possível a ampliação das possibilidades de acesso e interação com um acervo digitalizado. Isso em termos de disponibilidade (tempo e espaço) e manipulação digital do documento (download, destaques, comentários etc). Efetivamente, um pesquisador já não precisa mais deslocar-se fisicamente até as fontes primárias para proceder às suas atividades. Com as ferramentas de recuperação da informação no ciberespaço, ampliaram-se não apenas as capacidades de buscas interativas ao acervo, mas também a comodidade de acessá-lo remotamente – inclusive com o acesso visual aos documentos digitalizados. Além disso, consegue-se a preservação física da fonte primária que, muitas das vezes, podem ser documentos históricos ou raros.

Durante o IV Simpósio Nacional da ABCiber (Associação Brasileira de Pesquisadores em Ciberculturahttp://abciber.org), que ocorreu na UFRJ de 01/11 a 03/11/2010, relatamos um projeto que contempla a criação de um ciberacervo. O trabalho foi apresentado em forma de artigo científico (http://www.marcinholima.com.br/artigos/abciber2010x.pdf ) e de uma apresentação oral, que descreve a experiência do Laboratório de Conservação e Pesquisa Documental (LABDOC) da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). O trabalho realizado no Laboratório abrange a conservação preventiva de acervos documentais históricos, sua organização, catalogação e digitalização para posterior pesquisa mediada pelas ferramentas do ciberespaço. O link da apresentação é http://prezi.com/bin/preziloader.swf

O projeto desenvolvido pelo LABDOC/UFSJ é o resultado do trabalho com as fontes de pesquisa ao longo de 15 anos, em cartórios das cidades de São João del-Rei, Oliveira e Conselheiro Lafaiete (todas em Minas Gerais). O produto final – uma ferramenta de recuperação de informações digitalizadas no ciberespaço – agrega um banco de dados contendo processos cíveis e criminais, testamentos, livros de querela e inventários. Por tratar de documentos públicos, a ferramenta de pesquisa – que é de natureza gratuita e baseada em softwares livres – consolida-se com uma forma democrática de acesso à pesquisa sobre a memória histórica da região, podendo constituir-se com um modelo para outros sítios.

Para saber mais
http://www.marcinholima.com.br/artigos/abciber2010x.pdf – Artigo “Reflexos da cibercultura: a democratização do acesso à memória histórica documental ” – Apresentado durante o IV Simpósio Nacional da ABCiber
http://documenta.ufsj.edu.br – Fórum documenta – Ferramenta de acesso ao ciberarquivo relatado

Quando agenda de estudos aponta para uma maior compreensão da cibercultura, o tunisiano Pierre Lévy é um dos referenciais indispensáveis. O filósofo teoriza o assunto desde a década de 90 do século passado, destacando-se como referências bibliográficas essenciais: “As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática” de 1992, “O que é o virtual?” de 1996 e “Cibercultura” de 1999.

Especificamente na obra de 1996, Lévy constrói o conceito de virtualização como uma dinâmica fecunda, potencializadora de realizações e que permite novas formas de criação. O autor aponta a origem do termo “virtual” no latim virtualis, que é derivante de virtus: força, potência. A ideia de que “virtual” – enquanto ausência de existência – é o oposto do “real” – enquanto presença tangível – é apontada pelo filósofo como enganosa e de senso comum. Assim, quando uma entidade é virtualizada abrem-se espaços para reconfigurações e complexificações da realidade. Lévy exemplifica esse fato com a virtualização das organizações. Nesse sentido, o escopo de transformações espaço-temporais é elucidado: o trabalho virtual flexibiliza o horário e dispensa a estrutura espacial do empreendimento, bem como a presença física dos trabalhadores. A nova configuração do trabalho baseia-se em uma rede de colaboração sustentada por ferramentas de comunicação eletrônica e por sistemas que facilitam a cooperação.

Assim, a virtualização revela-se como um movimento inovador e criativo, que permite novas perspectivas de ação tendo como características intrínsecas o “desprendimento do aqui e do agora”. Indispensável o tensionamento crítico acerca de que o virtual não deve ser encardo como substituto imediato do real (LÉVY, 1999). Ambas as configurações não são excludentes, mas complementares e coexistentes.

Quando buscamos a aproximação dessa discussão da esfera escolar, podemos perceber que ela lhe é perfeitamente compatível. A “escola virtual” também se sujeita a uma nova configuração espaço-temporal, na qual são recriados seus processos de funcionamento, rompem-se as barreiras de deslocamento e presença física de seus sujeitos e abrem-se oportunidades interativas para a comunicação nas ferramentas típicas da virtualidade. Esse conjunto de transformações aponta para a instauração de uma nova realidade para escola.

Obviamente, essa atualização no cotidiano escolar traz consigo desdobramentos para a comunidade escolar, instaurando-se novas formas de convivência e operacionalização da intencionalidade educativa. No que diz respeito à docência, por exemplo, perde espaço o professor repassador de conhecimento e surge uma nova perspectiva:

O professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão ao seu encargo. Sua atividade será centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca dos saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc (LÉVY, 1999, p.171).

Assim, o papel do professor na “escola virtual” é o de provocar interações e o uso das ferramentas de (re)construção do conhecimento, propor desafios e aprender em conjunto com os alunos. Essa postura complexifica a ação do “professor entregador de conteúdos”, possibilitando o questionamento crítico, o debate, o incentivo à pesquisa e à aprendizagem colaborativa e contínua.

Do lado discente, o sujeito precisa estar ciente de que está inserido em uma dinâmica onde ele não é um espectador. Pelo contrário, ele deve se envolver e usufruir do potencial comunicativo oferecido pelas ferramentas virtuais e pelas propostas de discussão colaborativa, buscando ir além da compreensão/memorização de conceitos isolados. Dessa forma, o educando possui a responsabilidade de situar o seu grau de aprendizagem e de (re)agir, ponderando seu nível de envolvimento com a (re)construção de seu conhecimento.

Definitivamente, se olharmos para o possível ganho de qualidade no processo de ensino-aprendizagem de tal abordagem, o virtual potencializa o atual da escola tradicional.

Um abraço e até o próximo post.

Referências Bibliográficas

LÉVY. Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era dainformática. Tradução: Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.

LÉVY. Pierre. O que é o virtual. Tradução: Paulo Neves. São Paulo: Editora 34, 1996.

LÉVY. Pierre. Cibercultura. Tradução: Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999.

LIMA, Márcio Roberto de. Leal, Murilo Cruz . Ciberpedagogia: indicativos para o rompimento com a lógica da transmissão. Vertentes (UFSJ), São João del-Rei, n.35, p.24-35, jan-jun/2010.

Os Flintstones e os Jatsons - Uma reconfiguração - Fonte: Google Imagens

Os Flintstones e os Jatsons - Uma reconfiguração - Fonte: Google Imagens

The Flintstones” e “The Jetsons” foram séries de animação contemporâneas na década de 60 e foram criados pela dupla de cartunistas estadunidenses William Hanna e Joseph Barbera. Os Flintstones viviam suas aventuras na “Idade da Pedra”, já os Jetsons em uma “Era Futurista”. As sátiras nas animações diziam respeito ao cotidiano do trabalho, ao lazer e principalmente às novas invenções tecnológicas e sua relação com o contexto social, cada uma em conformidade ao seu tempo na linha de evolução da humanidade.

É importante observar que “The Flintstones” e “The Jetsons” foram animações produzidas durante a Guerra Fria e meio a corrida espacial. Quem liderou e foi a pioneira no início da disputa pelo espaço sideral foi a antiga União Soviética, que promoveu o lançamento do satélite Sputnik em 04 de Outubro de 1957. Tal acontecimento foi um marco na história e foi sucedido por inúmeros avanços na área por parte dos soviéticos. Atrasados na corrida espacial, os norte-americanos reagiram com programas de lançamentos de satélites, projeto de capsulas e sondas espaciais, isso durante toda a década de 60. Finalmente, foi em 20 de julho de 1969 a Apollo 11 levou Neil A. Armstrong até a Lua. Vitória dos E.U.A.. Coincidência ou não, esses fatos ocupavam lugar central do imaginário da época da produção dos desenhos animados.

Mas o que isso tem a ver com a cibercultura?

Por serem antagônicas na linha temporal, mas tratarem exatamente dos mesmos assuntos, as animações (Flintstones e Jetsons) mostram – com boa dose de humor e exagero – o redesenho do cenário social em virtude da apropriação por parte dos personagens das tecnologias existentes. Assim, de uma série para outra, carros, casas, roupas, o lazer, animais de estimação, o trabalho, entre outros, eram transfigurados.

Lemos (2003) introduziu as “Leis da Cibercultura”, das quais aqui se enfatiza o princípio da reconfiguração. Esse princípio relaciona-se com o realinhamento de práticas, espaços e mídias ao cenário emergido, tendo em vista a popularização das tecnologias digitais. É nesse sentido que a corrida espacial foi definitiva para o desenvolvimento da microeletrônica e, consequentemente, de tais tecnologias.

Mas como entender tal reconfiguração? De forma nenhuma ela deve ser assumida como extinção ou substituição de formatos antecedentes. Lemos (2005) alerta para um erro comum ao se analisar/interpretar essa nova configuração: a cibercultura não decreta o fim do meio analógico e massivo, nem mesmo sua substituição pelo digital e personalizado. Efetivamente o que ocorre é sua transformação inovadora, sendo possível a convivência simbiótica entre ambos os formatos.

Talvez o maior marco da cibercultura – e de todas as transformações inerentes – seja o início da internet. A rede também nasceu dos esforços da Guerra Fria: se os soviéticos eram capazes de lançar foguetes ao espaço, poderiam igualmente lançá-los contra os rivais norte-americanos. O pavor de uma batalha nuclear era eminente. Os americanos passaram a conviver com a necessidade de inovar os seus mecanismos de comunicação, diminuindo a vulnerabilidade de ataques ao Pentágono, centro militar estadunidense. Foi daí que surgiu a ARPANET (1969), uma rede de comunicação descentralizada que ligava militares e pesquisadores sem ter um centro definido ou uma rota única para as informações. Nascia ali, e com apenas quatro pontos interligados, o que virou hoje a internet.

ARPANET - Diagrama original de 1969

Como fica a educação nesse cenário?

As reconfigurações são típicas da cultura digital ou da cibercultura. Esses fatos foram muitíssimo bem ilustrados pelas animações de Hanna-Barbera acima mencionadas. Sátiras a parte, é inegável que a ação humana em todas as áreas de conhecimento passou/passa por constantes aprimoramentos, dado o advento, expansão, consolidação e apropriação das tecnologias da informação e comunicação por parte da sociedade. A compreensão desse cenário mutante, que estabelece novas formas de se lidar como saber, é indispensável para se compreender o papel da escola e da prática pedagógica na cibercultura. É certo que a evolução das tecnologias digitais dá abertura para as invocações no campo da educação. Nesse sentido, educação também precisa ser reconfigurada – mesmo que muito lentamente – compatibilizando-se com o espírito de uma nova época. Os costumes, as ações, as mídias e os estilos de aprendizagem são todos novos, entretanto a escola insiste em pressupostos de tempos retrógrados.

Sem essa percepção não podemos nos instrumentalizar para a cibereducação, que traz consigo novos pressupostos para a ação docente e discente, além da reconfiguração do conceito de planejamento e currículo escolar. Tentar inovar a prática pedagógica incorporando as tecnologias digitais dentro de paradigmas estanques, conteudistas e fragmentados é subutilização vazia dos recursos digitais, ou seja: mais do mesmo em uma roupagem vanguardista.

Até o próximo post, um abraço.

Referências citadas

LEMOS, A. Cibercultura: alguns pontos para compreender a época.  In LEMOS, A. & CUNHA, P. (orgs), Olhares sobre a cibercultura, Porto Alegre, Sulina, 2003.

LEMOS, A. Ciber-cultura-remix. In: Seminário Sentidos e Processos, São Paulo, Itaú Cultural, 2005.